Perspectives actuelles sur la psychogenèse du temps - article ; n°3 ; vol.84, pg 433-460

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L'année psychologique - Année 1984 - Volume 84 - Numéro 3 - Pages 433-460
Résumé
Les principales recherches récentes sur la psychogenèse des raisonnements temporels sont présentées de manière critique. L'auteur développe, sur ce sujet, sa propre conception basée sur la distinction de trois sous-systèmes de significations. Les particularités des notions et raisonnements temporels chez l'enfant de 5 à 8 ans sont analysées en termes de relations internes à chaque sous-système et de l'interrelation des sous-systèmes. On propose une manière de définir les niveaux de connaissance de la durée et l'on discute le problème du rôle respectif des données des situations et des schèmes du sujet.
Mots clés : temps, concepts, psychogenèse.
Svmmary : Recent viewpoints on the development of the concept of time
The major researches done recently on the development of temporal reasoning are critically reviewed. The author develops, on this topic, his own conception based on the distinction of three subsystems of meanings. The characteristics of temporal concepts and reasoning in children 5-8 years of age are analysed in terms of the relations within each subsystem and the interrelation of the subsystems. Suggestions are put forward concerning the definition of the different levels of development in this domain. According to this definition, knowledge of time in young children appears to be quite different from later forms of knowledge. The relative influence of structural characteristics and subjects' schemes on the results is also discussed.
Key words : time, concepts, development.
28 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1984
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Jacques Montangero
Perspectives actuelles sur la psychogenèse du temps
In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°3. pp. 433-460.
Résumé
Les principales recherches récentes sur la psychogenèse des raisonnements temporels sont présentées de manière critique.
L'auteur développe, sur ce sujet, sa propre conception basée sur la distinction de trois sous-systèmes de significations. Les
particularités des notions et raisonnements temporels chez l'enfant de 5 à 8 ans sont analysées en termes de relations internes à
chaque sous-système et de l'interrelation des sous-systèmes. On propose une manière de définir les niveaux de connaissance
de la durée et l'on discute le problème du rôle respectif des données des situations et des schèmes du sujet.
Mots clés : temps, concepts, psychogenèse.
Abstract
Svmmary : Recent viewpoints on the development of the concept of time
The major researches done recently on the development of temporal reasoning are critically reviewed. The author develops, on
this topic, his own conception based on the distinction of three subsystems of meanings. The characteristics of temporal concepts
and reasoning in children 5-8 years of age are analysed in terms of the relations within each subsystem and the interrelation of
the subsystems. Suggestions are put forward concerning the definition of the different levels of development in this domain.
According to this definition, knowledge of time in young children appears to be quite from later forms of knowledge. The
relative influence of structural characteristics and subjects' schemes on the results is also discussed.
Key words : time, concepts, development.
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Montangero Jacques. Perspectives actuelles sur la psychogenèse du temps. In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°3. pp.
433-460.
doi : 10.3406/psy.1984.29038
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1984_num_84_3_29038L'Année Psychologique, 1984, 84, 433-460
Université de Genève, Faculté de Psychologie
et des Sciences de V Education1
PERSPECTIVES ACTUELLES
SUR LA PSYCHOGENÈSE DU TEMPS2
par Jacques Montangero
SÜMMAR Y : Recent viewpoints on the development of the concept of time-
The major researches done recently on the development of temporal
reasoning are critically reviewed. The author develops, on this topic, his own
conception based on the distinction of three subsystems of meanings. The
characteristics of temporal concepts and reasoning in children 5-8 years
of age are analysed in terms of the relations within each subsystem and the
interrelation of the subsystems. Suggestions are put forward concerning
the definition of the different levels of development in this domain. According
to this definition, knowledge of time in young children appears to be quite
different from later forms of knowledge. The relative influence of structural
characteristics and subjects'1 schemes on the results is also discussed.
Key words : time, concepts, development.
Parmi les notions qui ont été considérées comme des catégories fo
ndamentales de la connaissance, celle du temps est peut-être la plus
difficile a définir et à se représenter. Cependant le nombre de travaux
de psychologie cognitive consacrés au temps n'est pas du tout propor
tionnel à la difficulté de ce domaine de connaissance. Le seul tableau
détaillé de la genèse des raisonnements temporels a été brossé par Piaget
en 1946 et complété vingt ans plus tard avec l'aide de ses collaborateurs
du centre international d'épistémologie génétique (Piaget, 1946 ; Grize,
Henry, Meylan, Orsini, Piaget et Van den Bogaert, 1966 ; Bovet, Greco,
1. 3, place de l'Université, 1211 Genève 4.
2. Les recherches de l'auteur ont été réalisées grâce au subside
n° 1-155-0-80 du Fonds national suisse pour la Recherche scientifique. 434 Jacques Moniangero
Papert et Voyat, 1967). Par ailleurs, Fraisse a publié en 1957 et remanié
dix ans plus tard l'ouvrage le plus complet sur la psychologie du temps
(Fraisse, 1967). Par la suite, les études dans ce domaine ont été extrême
ment rares, mais depuis près d'une dizaine d'années quelques chercheurs
se sont intéressés à la formation des raisonnements temporels. La plupart
d'entre eux s'inspirent de Piaget (dont l'ouvrage sur la notion de temps
chez l'enfant a été traduit en anglais en 1969), tout en considérant le
modèle proposé dans ce livre comme un paradigme qui nécessite d'être,
soit modifié, soit abandonné.
Nous aimerions ici faire le point sur l'apport de ces travaux récents
en présentant diverses recherches d'une manière critique et en résumant
notre propre point de vue. Le but de cette présentation est de distinguer
les principaux aspects de la connaissance du temps, de résumer les
données récentes qui concernent la formation des raisonnements tem
porels et de proposer une interprétation de cette formation.
Le présent texte évoquera aussi des problèmes généraux de psychol
ogie génétique, soulevés par l'étude de la psychogenèse du temps et il
illustrera la diversité des voies qui sont actuellement explorées dans
l'étude des concepts.
La connaissance du temps présente de multiples aspects qu'on peut
répartir, selon la division proposée par Fraisse, en trois catégories.
Modifiant un peu la terminologie de Fraisse, nous nommerons ces trois
plans, ceux du temps agi, du temps perçu et du temps représenté. Le
temps agi consiste d'une part dans le conditionnement des paramètres
temporels des activités par des rythmes et cycles externes au sujet. Il
existe d'autre part un temps agi intentionnel qui revient à organiser
l'ordre et éventuellement la durée des procédures d'actions en vue d'un
but, ou à régler le rythme des activités propres pour obtenir des synchro-
nismes avec les activités d'autrui.
La perception du temps permet d'appréhender les successions et les
simultanéités et consiste aussi en impressions concernant la longueur
relative des durées et leur qualité de temps présent ou passé. Enfin le
temps peut être représenté soit dans le sens strict du terme par des évo
cations verbales ou imagées, soit le sens large par des activités ment
ales de conceptualisation et de raisonnement. C'est ce dernier aspect de
la connaissance du temps qui sera l'objet du présent article, mais on
verra qu'il n'est pas toujours possible d'établir des frontières nettes
entre ces concepts et raisonnements temporels et le temps agi dont ils
découlent probablement ou le temps perçu qui leur fournit des éléments
indispensables.
Le temps conventionnel : synthèse des multiples aspects du temps
Nous commencerons par résumer brièvement les recherches de
Friedman sur le développement de la connaissance des systèmes conven
tionnels qui divisent les jours, semaines, mois et années (Friedman, 1982). La psychogenèse du temps 435
Ces systèmes diffèrent, par leur caractère arbitraire et leur nature
cyclique, des conceptualisations de la durée dont nous parlerons plus
loin. Notre intention n'est pas d'analyser les méthodes et interprétations
de Friedman, mais de montrer les divers aspects de la connaissance du
temps que ses travaux mettent en lumière. La maîtrise des systèmes de
références temporels conventionnels repose en effet sur la compréhension
d'un nombre particulièrement élevé d'aspects du temps.
Selon Friedman, cette maîtrise se construit progressivement à partir
de connaissances qu'on observe chez les enfants de 4 à 6 ans. Il s'agit
de la conscience de régularités dans les activités quotidiennes, de l'a
pprentissage de quelques noms d'éléments de systèmes conventionnels et
de leur mise en relation — fragmentée et partielle — avec certaines
activités propres. La capacité d'ordonner des éléments temporels sur une
petite échelle est également précoce. Entre 6 et 9 ans, les principaux
systèmes conventionnels (heures ou parties de la journée, jours de la
semaine, mois, etc.) sont progressivement maîtrisés. D'abord, les él
éments des divers systèmes sont appris et ordonnés. En dernier lieu,
vers 9 ans, plusieurs capacités nouvelles apparaissent : la compréhension
de l'aspect cyclique, la coordination de divers systèmes et l'utilisation
des repères conventionnels comme support des raisonnements temporels.
C'est seulement pendant l'adolescence, néanmoins, que l'on peut opérer
mentalement sur l'ensemble des systèmes.
Friedman montre que la compréhension et l'utilisation des systèmes
de référence temporels conventionnels nécessitent la mise en jeu de
plusieurs plans de l'activité cognitive. Le temps conventionnel plonge
ses racines dans le vécu des activités quotidiennes du sujet, qui fournit
des repères ; il repose sur des opérations logico-mathématiques qui
organisent les éléments d'un système et coordonnent les différents sous-
systèmes ; ils exige en outre des supports représentatifs verbaux ou
imagés.
Les travaux de Friedman sont intéressants parce que, contrairement
à beaucoup d'autres études sur le même sujet, ils dépassent le plan
descriptif et analysent les structures et les processus en jeu. Ces travaux
laissent ouverte une question au sujet de la représentation des systèmes
conventionnels : Friedman montre qu'une organisation imagée, de nature
spatiale, va de pair avec la maîtrise de ces systèmes. Comment l'aspect
cinématique propre au temps (aspect de changement continu) est-il
rendu au plan représentatif ? La spatialisation ne tend-elle pas à rendre
le temps statique ?
Plus que tout autre aspect du temps, le sujet d'étude de Friedman
permet de saisir les composantes de cette notion si complexe. L'auteur
montre que, pour comprendre le temps conventionnel, on doit maîtriser
les notions suivantes :
1) l'ordre de succession temporel, qui organise la séquence des éléments
d'un système ; 436 Jacques Montangero
2) l'intervalle ou durée de chaque élément ou de la totalité de
la séquence ;
3) l'idée de cycle (ordre et récurrence).
De plus, les systèmes conventionnels doivent pouvoir s'articuler
avec l'horizon temporel (notions de passé, présent et futur).
Malgré des remarques intéressantes sur les fondements logiques du
temps conventionnel (par exemple, distinction entre ordre séquentiel
et ordre relatif), les travaux de Friedman ne portent pas essentiellement
sur ces fondements. Pour en savoir plus sur ce sujet, nous nous tourne
rons maintenant vers les travaux qui étudient un des concepts à la base
de la connaissance du temps, celui de durée, car c'est lui qui a été l'objet
des recherches récentes les plus nombreuses.
La quantification des relations entre durée, vitesse et distance :
les liens entre raisonnement et perception
La recherche récente la plus originale sur la formation des raisonne
ments de durée chez l'enfant a été menée par Friedrich Wilkening.
Appliquant aux relations du temps, de la vitesse et de la distance la
méthode du functional measurement, ce chercheur a étudié des réponses
non verbales impliquant une quantification des trois variables en jeu
(Wilkening, 1982).
Les situations proposées par Wilkening semblent plus motivantes que
les de type piagétien. Par exemple, la durée est produite par
l'appui sur un bouton déclenchant l'enregistrement de l'aboiement d'un
chien. Vitesse et distance sont les paramètres du déplacement
animal qui fuit aussi longtemps que le chien aboie. La vitesse est jugée
- — à partir de données perçues concernant la durée de l'aboiement et la
distance parcourue — en choisissant un animal parmi sept animaux
allant du plus lent au plus rapide. La distance est jugée — pour un
animal de rapidité donnée et pour un aboiement d'une certaine durée —
en désignant un point sur une ligne qui représente un chemin. Enfin,
la durée est estimée — pour un type d'animal et une distance donnée
— en appuyant sur le bouton déclenchant l'aboiement (Wilkening,
1981). Dans une seconde situation expérimentale (Wilkening, 1983), les
mouvements sont ceux d'un fermier à pied ou de ses fils (l'un a vélo,
l'autre à motocyclette). L'un ou l'autre d'entre eux part d'un champ
pour se rendre vers un réservoir qui coule et le réparer. La hauteur
supposée de l'eau dans le constitue la mesure du temps pris
par les déplacements.
La méthode utilisée par Wilkening permet d'étudier comment les
enfants relient les informations sur deux variables pour prédire la valeur
de la troisième. Les estimations d'une variable sont faites à plusieurs
reprises, à partir de valeurs différentes pour les deux variables données
comme point de départ de l'inférence. On peut ainsi voir si lés réponses La psychogenèse du temps 437
tiennent compte des deux variables et si elles les composent de manière
multiplicative (courbes de réponses divergentes) ou additive (courbes
parallèles).
A 5 ans, les enfants relient les trois variables temps, distance et
vitesse de manière multiplicative pour une seule situation. C'est une
stratégie de poursuite visuelle du déplacement imaginé le long du chemin
pendant les aboiements qui leur sert à déterminer l'espace parcouru.
Quand cette stratégie n'est pas possible, ils coordonnent les trois variables
de manière additive, sauf pour une situation « difficile » dont nous repar
lerons plus loin. Dans ce cas, ils ne tiennent compte que de deux
(vitesse jugée en fonction de la distance seulement).
A 10 ans, les trois variables sont reliées de manière multiplicative
pour deux types de problèmes, mais les relations sont additives pour la
situation « difficile ». C'est vers 8 ans que le passage aux relations multi
plicatives semble se faire pour la moitié des sujets. Chez les adultes, la
forme de coordination des variables est la même qu'à 10 ans.
Wilkening conclut que l'enfant de 5 ans est capable de relier à la fois
les variables espace, vitesse et temps dans un raisonnement qui quantifie
ces données. Le processus de centration sur une variable, donc de
relation par couple mis en lumière par Piaget et confirmé par d'autres
expériences récentes ne caractériserait donc pas le raisonnement de ces
enfants. L'évolution génétique se marque par le passage de relations de
type additif à des relations multiplicatives.
Ces résultats nouveaux sont du plus haut intérêt, mais il nous semble
que Wilkening tire des conclusions trop générales des quelques expé
riences qu'il a menées. Il ne fait pas de doute que dans le contexte
rimental mis au point par cet auteur les enfants de 5 ans peuvent tenir
compte de trois variables à la fois. Comment cela est-il possible alors que
tant d'autres expériences montrent le contraire ? Wilkening met en
doute la validité de ces autres recherches pour des raisons méthodolog
iques (malentendus linguistiques, nombre trop élevé d'informations à
traiter). Il ne cherche pas à savoir quels processus ont donné ces résultats ;
pour ses propres expériences, il ne procède pas à l'analyse des erreurs et
privilégie les résultats positifs des enfants. Wilkening insiste sur le fait
que les jeunes enfants tiennent compte des trois variables « pour toutes
les situations, sauf une » (et fait la même remarque pour les raiso
nnements multiplicatifs a 10 ans). Or, cette situation qui fait l'exception
est l'un des trois types de situations présentées. L'exception est donc
de taille. La situation en question consiste à estimer la vitesse, en
choisissant parmi sept animaux, à partir de données successives de durée
(aboiement) et distance. A notre avis, cette situation a ceci de parti
culier que la quantification de la variable doit se faire par un processus
purement inférentiel et représentatif. Il s'agit de conceptualiser un
niveau de vitesse et non de sélectionner un point dans l'espace ou de
produire une durée. Dans les autres cas, une représentation concrète, 438 Jacques Montangero
imagée du mouvement peut servir à trouver la réponse. La variable à
déterminer correspond à la fin du déplacement représenté (point d'arrêt
délimitant l'espace parcouru ou la durée de parcours). Or, ceci n'est pas
le cas pour la situation difficile.
Au total, les résultats de Wilkening sont valables dans certaines
conditions qu'il faudrait préciser. Nous tendons à penser que les coordi
nations de variables qu'il a mises en lumière s'observent lorsque la repré
sentation du mouvement suffit à donner la réponse. Malgré l'importance
des données fournies par cet auteur, de nombreuses questions restent en
suspens au sujet de la formation des concepts temporels et doivent être
éclairées par d'autres types de recherches :
Que signifient les centrations sur une seule variable et les indissocia
tions mises en évidence avec d'autres méthodes ?
Quel est le statut spécifique de la connaissance du temps de la vitesse
et de l'espace ? Au cours du développement, ces notions n'ont-elles pas
une importance relative différente, ne sont-elles pas l'objet de raiso
nnements dont le degré de correction diffère ?
Enfin, vitesse, espace et temps sont-ils les seuls paramètres en jeu
dans les raisonnements sur la durée ?
Inferences à la base des comparaisons de durée :
règles de raisonnement et indices prégnants
Une partie des questions que nous venons de soulever sont étudiées
dans les recherches de Dean Richards et Robert Siegler (Richards, 1982).
Ces travaux visent à comparer les capacités d'estimation du temps, de la
vitesse et de la distance dans des situations de type piagétien qui
exigent un jugement relatif (plus ou moins longtemps, vite, loin). Les
jugements portent sur des déplacements de deux trains miniatures sur
voies parallèles. La méthode du rule assessment, en variant systématique
ment les indices des situations temporelles, permet de saisir quelles
données sont « centrées » par le sujet, sans avoir à lui demander de justi
fier son jugement. Cela évite certains problèmes inhérents aux demandes
de justification.
Les trois principes dont s'inspirent les recherches de Siegler et
Richards nous paraissent excellents et nos propres recherches tentent
de les observer. Il s'agit, premièrement de considérer l'interaction entre
sujets et situations, sans négliger ni les formes de connaissances du sujet,
ni les caractères des tâches proposées. Dans ce but, chaque sujet est mis
face à un ensemble de problèmes et non face à une seule situation. Enfin,
la connaissance d'un concept est décrite en termes de « règles » de juge
ment, qui expriment des relations entre concepts ou significations.
La principale expérience des deux auteurs (Siegler et Richards, 1979)
porte sur quatre tranches d'âge (5-6 ans, 8-9 ans, 11-12 ans et adultes).
Elle montre que les enfants de 5 ans basent leur jugement surtout sur
les points relatifs d'arrêt, ce qui confirme les données de Piaget. A partir psycho genèse du temps 439 La
de 11 ans, c'est la totalité de l'espace parcouru qui est considéré. Des
jugements corrects pour la quasi-totalité des situations présentées
(20 sur 24) s'observent d'abord pour la distance parcourue et la vitesse
(chez la majorité à 11-12 ans) et plus tard pour la durée (en majorité chez
les adultes seulement). Ces données diffèrent nettement de celles de Piaget
en ce qui concerne l'âge des sujets.
Dans une autre expérience, les auteurs ont procédé à un apprentis
sage en indiquant la réponse exacte après chaque erreur, tout en demand
ant au sujet de réfléchir aux causes de son erreur. L'apprentissage s'est
révélé plus efficace lorsqu'il portait sur des problèmes mettant en jeu la
« règle » préférée (points d'arrêt à 5-6 ans, intervalle spatial à 11-12 ans).
Selon Richards et Siegler, cet apprentissage aide les sujets à « discr
iminer » la variable à juger, c'est-à-dire à la dissocier d'un indice pregnant.
Les deux auteurs ont de plus vérifié si c'était l'encodage des données
d'ordre de succession qui faisait problème (mémorisation des instants
relatifs de départs et arrêts) ou plutôt les inferences à effectuer pour en
déduire la durée relative. A 10-11 ans, unique âge étudié, seule une
minorité éprouve des difficultés pour l'encodage ou les inferences. Un
apprentissage portant sur ces deux activités (encoder et inférer) se
révèle plus profitable que l'apprentissage de l'une seule des activités.
Si les méthodes de Siegler et Richards nous paraissent intéressantes,
leurs interprétations nous semblent décevantes. Les « règles » de jugement
se réduisent à la centration d'un indice (indissocié de la variable à juger)
comme si l'enfant — à 8 et 11 ans encore — se bornait à ne tenir compte
que d'un indice dans une situation temporelle complexe. Acredolo et
Schmid (1981), reprenant une méthode identique, trouvent pour le
moins une stratégie de « mélange d'indices » chez leurs sujets du stade
intermédiaire. Richards et Siegler n'établissent pas une liste exhaustive
des « indices » ; ils ignorent, par exemple, les jugements basés sur un seul
ordre de succession temporelle. Ce n'est donc pas étonnant qu'ils doivent
établir une catégorie de sujets « sans règle », dans laquelle se retrouve la
majorité des enfants de 8 et 9 ans (pour la durée et la vitesse), ce qui
contredit leur définition de l'enfant comme un « utilisateur systématique
de règles ». Quand les jugements de durée sont corrects, les auteurs disent
que le sujet, au lieu de suivre la règle « points d'arrêt » ou « distance »,
a suivi la règle « durée », comme si cette dernière se lisait dans la situation
au même titre que d'autres variables. Or, tout le problème est de définir
les règles de coordination d'indices qui permettent de juger les durées bien
qu'elles ne puissent être perçues séparément dans de telles situations.
Quant à l'évolution génétique des conduites, elle ne s'opérerait, selon
Richards et Siegler, qu'au niveau des relations entre le temps et les autres
concepts et non à celui des connaissances propres au temps. Faut-il
conclure que la connaissance de ces aspects à la durée est aussi
complète, chez un enfant de 3 ans, que chez un adulte ? On peut en
douter. 440 Jacques Monlangero
Au point de vue méthodologique, il paraît contestable de présenter
une même série de situations pour étudier les jugements de variables
différentes. En effet, dans ces situations, les trois variables étudiées sont
appréhendées de manières diverses et les situations peuvent favoriser
les jugements corrects pour une seule des variables. L'expérience récente
de Levin dont il sera question plus loin met en doute les conclusions de
Richards sur l'ordre génétique de la maîtrise des comparaisons de temps,
de vitesse et de distance. Ici également, on doit rappeler que les conclu
sions ne sont valables que pour certaines conditions expérimentales
seulement. Ainsi Richards insiste sur l'indissociation entre temps et
distance, cherchant des explications dans l'expérience quotidienne des
enfants. Mais des situations différentes, comme celles proposées par
Fraisse, Levin et nous-même mettent en lumière d'autres indissociations. par exemple, peut affirmer que le nombre est un indice pregnant
dans l'estimation des durées (Fraisse, 1982).
Au total, les questions laissées en suspens par les travaux de Siegler
et Richards sont les suivantes :
Ne peut-on définir des règles de jugement plus nombreuses et plus
complexes ?
En quoi consistent les connaissances propres au concept de durée, et
comment évoluent-elles ?
Gomme à propos des recherches de Wilkening, on doit se demander si
temps, vitesse et espace sont les seuls paramètres en jeu dans les raiso
nnements temporels. Quels résultats obtiendrait-on en présentant aux
sujets non seulement des mouvements rectilignes, qui comprennent ces
trois variables, mais aussi d'autres types d'événement ?
Les recherches d'Iris Levin répondent à ces questions. Cet auteur,
qui a fort bien étudié et compris les thèses de Piaget sur le temps, se
range parmi les chercheurs qui expliquent les difficultés des enfants par
un défaut de discrimination du stimulus pertinent (ce qui n'a évidem
ment rien de piagétien !). Levin s'est proposé de modifier systématiqueles situations présentées aux enfants afin de distinguer les diffé
rents facteurs qui influent sur leur niveau de performance et pour mettre
en relief le rôle d'indices considérés comme fourvoyants (misleading
ou interfering cues) (Levin, 1982).
Dans une première série de recherches, Levin a procédé comme nous
l'avons fait nous-même (Montangero, 1977) : elle a étudié l'effet de la
suppression de données spatiales ou cinématiques sur les jugements de
durée. Alors qu'ils font beaucoup d'erreurs en comparant des déplace
ments linéaires, les sujets (de 4 à 9 ans) comparent en général correct
ement les durées de mouvements rotatifs (pas de distance parcourue) ou
d'allumages de lampes (ni distance, ni vitesse). Déjà chez les plus jeunes
sujets, la majorité des jugements de durée pour les lampes est correcte,
avec justification par l'un ou l'autre ordre de succession (par exemple :
plus longtemps parce que commencé avant). A 6-7 et 8-9 ans, on observe La psychogenèse du temps 441
une majorité de réussites pour les lampes et les mouvements rotatifs,
le pourcentage étant plus élevé pour les durées d'allumage. L'auteur en
conclut que l'augmentation du nombre d'indices fourvoyants diminue
les performances et que les jeunes enfants peuvent inférer la durée à
partir des ordres de succession ; ils peuvent de plus différencier le temps
de la distance sous certaines conditions (Levin, 1977 ; Levin, Israeli
et Darom, 1978).
Discutant le problème des causes d'indifférenciation, Levin affirme
que la confusion ne préexiste pas conceptuellement, mais qu'elle est
due aux données de chaque tâche. C'est une des conclusions tirées d'une
autre série d'expériences montrant que les jugements de durée d'all
umages sont influencés (chez des sujets de 4-5 ans) par l'intensité et la
grandeur des lampes. Ceci indiquerait que des indices « arbitraires »
sont traités comme s'ils étaient en rapport avec le temps. L' « interfé
rence » d'un indice ne dépendrait pas de son rapport avec le temps,
puisque la différence d'intensité lumineuse a le même effet que la diffé
rence de vitesse de rotation, que Levin juge plus en relation avec la
durée. En définitive, c'est la présence ou l'absence de concordance
entre les indices fourvoyants et les indices pertinents (ordres de suc
cession) qui rend compte de la difficulté relative d'une situation. Cela
est vérifié par un facet model emprunté à Shye (Levin, Gilat et Zelniker,
1980).
Dans une expérience récente, Levin démontre de façon frappante
que les résultats obtenus peuvent dépendre des caractéristiques de la
tâche (Levin, 1983). Mettant en doute les affirmations de Siegler et
Richards au sujet de la séquence génétique de la maîtrise des concepts
cinématiques (vitesse jugée correctement et comprise de nombreuses
années avant la durée), Levin a construit une situation expérimentale
pour prouver qu'on pouvait obtenir l'inverse. Dans ce but, elle fait
juger les déplacements de deux mobiles fixés sur un disque en rotation,
l'un près du centre, l'autre près du périmètre. A 8-9 ans, le 70 % des
jugements de durée est correct (même temps de parcours), ce qui s'ex
plique parce que beaucoup d'indices convergent dans le sens de la
réponse correcte (en particulier départs, déplacements et arrêts sur un
même axe et un même support). Pour la vitesse, seuls des adultes faisant
des études de physique et mathématique donnent une majorité de
jugements corrects (vitesse du mobile extérieur plus élevée) et sont
capables de distinguer vitesse angulaire et vitesse linéaire.
L'ensemble des résultats de Levin apporte une contribution très
importante à l'étude de l'interaction entre caractères de la tâche et
raisonnements temporels du sujet et montre que vitesse et espace ne sont
pas les seuls paramètres en jeu dans les jugements de durée. Ces recher
ches soulignent un point capital : il existe divers niveaux de compréhens
ion d'une notion et la réussite d'une épreuve donnée relève d'un de ces
niveaux.

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