Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales - compte-rendu ; n°1 ; vol.26, pg 557-568

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L'année psychologique - Année 1925 - Volume 26 - Numéro 1 - Pages 557-568
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1925
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IX. Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales
In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 557-568.
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IX. Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales. In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 557-568.
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à une véritable absence d'idées ; ils n'ont pas d'effet sur le galvano
mètre. G. P.
IX. — Phénomènes intellectuels.
Pensée et Attitude mentales.
J. DEWEY. — • Comment nous pensons, traduit de l'anglais par le
professeur Degroly. — 1 vol. de 284 p., de la Bibliothèque de
Philosophie Scientifique. Paris, Flammarion, 1925.
L'idée maîtresse du livre est que l'attitude normale de l'esprit de
l'enfant, caractérisée par une curiosité ardente, une imagination
féconde, un amour pour la recherche expérimentale, est très près
de l'attitude de l'esprit scientifique. L'idée directrice de la pédagogie
doit donc être de favoriser le développement de cette attitude.
Le point de départ est une analyse des divers sens du mot pensée.
Toute pensée est une suggestion, à partir des données de l'observa
tion ; mais la pensée réfléchie implique de plus croyance à la réalité
de ce qui est suggéré, et croyance que l'objet donné est un signe va
lable de l'objet suggéré (p. 23). Je vois un nuage noir : je crois qu'il
va pleuvoir, parce que le nuage me paraît un signe de la pluie. En
analysant de plus près le processus de pensée réfléchie, nous y trou
verons d'une part un état de doute, d'incertitude sur la valeur de
l'interprétation suggérée, d'autre part une recherche de la preuve, du
contrôle. C'est l'interprétation provisoire qui oriente toute cettB
recherche.
L'activité de la pensée peut conduire à l'erreur comme à la vérité ;
il est nécessaire d'en faire l'éducation ; en particulier il faut apprendre
à l'enfant à raisonner. Mais Devoey traite, cette question en [psycho
logue : il s'agit de l'éducation de la curiosité scientifique, des habitudes
qui donnent à la suggestion et à l'examen de la future conclusion,
rapidité, étendue, profondeur, continuité. Passant au rôle de l'éeolç,
il fait de fines remarques sur l'insuffisance d'une discipline formelle,
et sur l'influence personnelle, volontaire ou involontaire, du maître
et de ses manières d'agir ainsi que sur les sources de son autorité.
On oppose d'ordinaire la spontanéité de la pensée naturelle et la
discipline logique ; de là deux méthodes rivales : l'une qui cherche à
imposer cette discipline comme une contrainte par l'étude de certains
modèles ; l'autre, qui rejette cette routine artificielle, laisse l'esprit
suivre son inspiration capricieuse et fait de l'intérêt le guide de la
réflexion. Mais cette opposition est exagérée. L'esprit non mûri a
déjà sa logique propre (p. 87) ; le raisonnement joue déjà dans la vie
spontanée de l'enfant un grand rôle ; la logique introduite dans la
matière d'enseignement est celle de l'adulte qui n'est que le terme de
l'évolution normale de la première ; le but de l'éducation doit être de
faire passer progressivement de la première à la seconde.
L'analyse détaillée de quelques exemples d'un acte complet de
pensée, en allant des problèmes les plus simples de la vie pratique à
ceux de la science, permet de définir l'induction qui va du donné à
^interpretation suggérée, et la déduction qui redescend de celle-ci à
des conséquences qu'on cherche à vérifier ou à infirmer, en aban- 558 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
donnant les suggestions reconnues mauvaises. Le procédé est toujours
essentiellement le même ; les procédés de l'induction scientifique ne
sont que des perfectionnements ; les erreurs viennent soit de l'isol
ement, soit de l'inversion de l'ordre, soit de l'omission d'une des phases
de l'opération (p. 127).
L'étude du problème du jugement nous ramène encore à la même
conclusion essentielle. « La méthode qui a servi à une découverte...
ne peut être identifiée à la qui peut être suivie, la découverte
une fois faite ». Dans la première « l'attitude de l'esprit consiste à
chercher, poursuivre, projeter, essayer ceci ou cela ». La logique
consciente, celle que le maîtreveut enseigner, doit être précédée par
une attitude et une habitude de logique inconsciente, issue des pro
blèmes analogues qu'on a traités, sans être capable encore de dégager
la règle (p. 147).
Saisir un sens (meaning), comprendre ou identifier une chose qui
a de l'importance dans un événement, voilà ce qui constitue la trame
de notre vie intellectuelle. Toute connaissance consiste à faire ressortir
ce qu'un fait suggère et qui lui donne à son tour sa signification, —
c'est-à-dire à avoir acquis en présence de l'objet certaines formes
définies de réaction qui nous font prévoir certaines conséquences
possibles. Une conception est une opinion précise, stable, étalonnée,
une attitude active, adoptée en présence des objets à identifier.
La pensée est concrète ou abstraite. L'éducation doit, suivant la
formulé universellement adoptée aujourd'hui, aller du concret à
l'abstrait. Mais Dewey donne de ces termes une définition originale.
Un terme concret est celui qui s'allie si directement à sa signification
(meaning) qu'il n'y a aucun effort à faire pour la comprendre : elle est
familière. Mais le sens d'autres termes n'est saisi que si on se souvient
d'abord de choses plus familières : ils sont abstraits. Il en résulte que
cette différence est étroitement liée au développement. intellectuel
de l'individu. Ce qui est abstrait à une période de développement,
devient concret à une autre ; les termes techniques sont abstraits
pour le profane, concrets pour le technicien. Au point de vue péda
gogique, commencer par le concret signifie commencer par des mani
pulations pratiques (et non par la présentation pure et simple d'objets
matériels qui pourraient ne pas avoir de signification précise).
Passer à l'abstrait, c'est transférer l'intérêt sur des sujets qui ont un
rapport de plus en plus éloigné (mais toujours réel) avec l'activité
initiale. Ce principe permet à l'auteur de montrer la continuité de
l'activité intellectuelle dans toutes ses tâches, depuis les exercices par
lesquels le bébé arrive à la maîtrise de ses mouvements jusqu'à ceux
par lesquels il s'adapte plus tard à son milieu social ; de montrer
l'unité du jeu et du travail et de rectifier certaines conceptions
erronées de la pédagogie scolaire sur les moyens de développer l'ima
gination. Il n'y a pas d'antagonisme entre le jeu de l'imagination et la
résolution de problèmes d'aspect utilitaire, les travaux manuels, les
occupations du ménage ou du jardin ; par contre, il est absurde et
vain de proposer à l'imagination de l'enfant des symboles qui dé
passent le champ de son expérience. Les travaux de l'école, comme
les jeux, doivent fournir à l'intelligence des problèmes types, dont la
solution fournira un bagage de connaissances, base des futures notions
scientifiques. PHÉNOMÈNES INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 559
La dernière partie du livre abonde en vues pédagogiques pratiques
et intéressantes sur le rôle éducatif du langage (il faut développer le
vocabulaire, mais parallèlement à une expérience active de ce que
les mots désignent) ; sur l'observation (qui ne doit jamais se présenter
qu'à l'occasion de problèmes) ; sur la manière de faire une loçon (les
vues de l'auteur se rapprocheut ici de celles de Herbart), etc.. Il est
impossible de résumer ces chapitres, qui valent surtout par les détails.
Tout l'ouvrage expose une pédagogie très vivante, fondée sur une
psychologie où la notion du dynamisme mental est partout présente et
qui s'affranchit largement des concepts traditionnels. P. G.
LEONE VIVANTE. — Note sopra la originalita del pensiero (Notes
sur V originalité de la pensée). — In-16 de 295 p., Rome. Maglione
et&trini, 1925. Prix : 16 lires
Nous avons signalé l'an dernier la publication d'une édition anglaise
du livre de Vivante, Delia intelligenza nelV expressione (1922), dans
laquelle se trouvait ajoutée une note sur l'originalité de la pensée
consacrée à la discussion du grand problème philosophiqne du phy
sique et du moral (cf. An. Ps., XXV, p. 228). Cette note est reprise
en édition italienne, avec une étude sur le concept de uécessité infé
rieure et un examen du « penser poétique » et du « penser constructif ».
H. P.
BORIS WEINBERG. — Les lois d'évolution de la pensée humaine. —
Revue générale des Sciences, 36e An., 20> 1925, p. 565-569.
L'auteur a remarqué que, en traçant la courbe représentative de
l'accroissement dans le temps du nombre de ses travaux, au bout de
30 ans de production, il obtenait une hyperbole.
Intéressé par ce résultat, il a recherché, d'après les publications de
trente-trois savants, morts, la forme de cette courbe, unifiée en posant
égal à 100 le total de leur production. Il a trouvé des courbes assez
régulières dont il a esquissé la théorie : La vitesse relative de dyni-
nution du nombre de thèmes non encore traités (c'est-à-dire des publi
cations non encore faites sur le total obtenu au moment de la mort)
est proportionnelle à l'intervalle de temps écoulé depuis le début de
l'activité scientifique. Et, désireux de précision psychophysiolo
gique (?) il substitue à la notion de vitesse de diminution du nombre
de thèmes non encore traités, celle du nombre des cellules cérébrales
non encore détruites !
Si l'on suit la courbe de la production annuelle, on constate que
celle-ci croît (proportionnellement à l'expérience, dit l'auteur), passe
par un maximum, décroît lentement, puis plus vite, puis plus lente
ment, avec une période de décadence deux ou trois fois longue
que celle de progrès.
Pour la courbe générale du nombre total de travaux, on a la formule
suivante qui s'applique à cette évolution :
où nt est le nombre de travaux au bout du temps t, N le maximum 560 ANALYSES BfBLIOGRAPHIOUES
total qui pourra être atteint, et T le temps au bout duquel la produc
tion annuelle est maxima. Weinberg compare aux résultats de cette
formule les courbes de Helmholtz, Laplace, Gauss, Faraday, etc. B
■voit dans l'analyse des courbes d'un individu la possibilité d'obtenir
des renseignements pratiques pour la direction du travail, la tech
nique de la production (en activant les paresseux, en retenant les
enthousiastes excessifs, etc.).
« Je voudrais croire, conclut-il, que la glace protectrice qui en
tourait la citadelle de la production d'un savant contre l'intrusion
de l'analyse mathématique est dorénavant rompue, et qu'avec ce
scalpel tout-puissant, nous pourrons pénétrer plus profondément
dans les mystères de Inactivité du cerveau humain ».
C?est une conclusion bien enthousiaste pour une donnée de fait
intéressante, mais assez banale, à savoir que la courbe de croissance
de la production scientifique est une courbe en S bien caractérisée,
comme toutes les courbes de croissance que nous connaissons déjà.
Quand on part de zéro pour tendre vers une limite, il y aune première
phase où le progrès s'aceélère, et une dernière phase où il se ralentit.
Le nombre de publications • — donnée grossière — fournit une démonst
ration de ce fait général, qui n'a rien de spécifique et ne fournît
aucune lumière bien éclatante sur la création mentale et l'activité
du cerveau. H. P.
CHARLES RICHET. — Des conditions de la Certitude. — Pr. of
Soc. î. Ps. R., XXXV, 1925, p. 422-444.
« Plus je réfléchis, dit Charles Richet, plus je me persuade que ce
qui domine notre scienee — car nous avons tous ici la prétention
d'appeler la métapsychique une science — c'est de posséder la
notion précise de ce qu'il convient d'appeler la certitude ». Or, il est
äiß& degrés dans la certitude ; la certitude morale que, au jeu de là
roulette, la rouge ne sortira pas dix fois de suite (la probabilité d'une
telle série étant à peu près d'un cent milliardième) n'est pas une
certitude absolue, mathématique. La certitude, morale encore, qu'il
n'y aura pas une sortie consécutive de cinq cents rouges, sera cons
idérablement phis forte. Pratiquement on se contente de certitudes
beaucoup moindres. Il y a certitude que Calcutta existe, que Troie a
existé, mais la première est plus grande que la seconde : « La certitude
est d'autant plus grande que les témoignages sont plus abondants ».
Or, en métapsychique on ne peut le plus souvent juger des faits que
par des témoignages. Mais la qualité intervient : « La certitude croît
non seulement avec le nombre mais avec la qualité des témoignages».
La certitude scientifique elle-même est susceptible de degrés : on est
TSIhs certain qu'il y a du chlore dans l'eau de mer que du fer, car pour
le chlore la vérification est facile, immédiatement ; an est plus cer-
;tain de l'existence de l'éléphant que du mammouth.
En somme,« on n'a de certitude absolue que pour les faits habi
tuels » quelle que soit la rigueur de la démonstration des autres.
• Et Richet cite deux exemples personnels, l'un de métapsychique
subjective, l'autre d'objective, « qui tous deux, dit-il, ont entraîné
ma conviction absolue, et que cependant — ce qui est presque contra
dictoire avec ma certitude — je voudrais répéter, et même répéter INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 561 PHENOMENES
plusieurs fois, afin de m'y habituer ». Il ne faut donc pas s'étonner
du scepticisme que l'on rencontre. Mais « au jour, prochain peut-être,
où les expériences pourront se répéter facilement, tout le monde sera
avec nous, et on dira « j'y ai toujours cru J » Attendons donc ce jour
et ayons confiance ».
Cet intéressant exposé, si sincère, si volontairement naïf de Richet,
aurait sans doute gagné à comporter une distinction plus nette de la
notion logique de certitude, et du sentiment individuel, imprégné
d'affectivité, de contagion sociaje. La divinité du Christ peut être,
pour des croyants, d'une certitude absolue, plus grande subjectiv
ement que la réalité même du monde ; mais c'est une certitude bien
différente de celle des lois de la chute des corps, qui a un caractère
logique, objectif. Richet paraît attendre le moment où la contagion
des croyances métapsychiques aura gagné tout le monde, comme la
croyance des primitifs a la valeur prophétique du rêve. Mais, dans la
mesure où il s'agit de science, la seule certitude logique est désirable,
même s'il reste des incroyants. Seulement, c'est cette certitude fondée
sur la répétition de l'expérience au gré de l'expérimentateur dans
des conditions rigoureuses qui fait encore défaut.
Celle-là seule a une valeur réelle. H. P.
J. SEGOND. — Le raisonnement et l'activité intentionnelle de
l'esprit. — J. de Ps., XXII, 1925, p. 817-834,
L'étude psychologique du est la condition- nécessaire
de ses règles logiques. Pour le psychologue, la pensée est un progrès,
et par suite le raisonnement est l'acte essentiel de la pensée. La notion
d'identité, par laquelle certains croient pouvoir rendre compte de la
progression du raisonnement, n'est qu'une simplification purement
symbolique de la pensée concrète ; dans la marche réelle de la pensée,
l'identique n'est autre chose que la limite logique du semblable. Le
raisonnement est une sorte d'association par ressemblance et n'en
diffère qu'en ce qu'il a pour soutien un sentiment de ressemblance
qui demeure constant avec lui-même durant toute l'opération ment
ale. Le raisonnement effectif procède, non par identités et par génér
alités illusoires, mais par analogies particulières. Cette conception
de Spencer est encore insuffisante, d'une part en ce qu'elle fait à tort
de l'association par ressemblance la base unique de tous nos raisonne
ments, d'autre part en ce qu'elle néglige le principe directeur, l'acti
vité qui oriente l'association chez celui qui raisonne. L'enchaînement
des idées est déterminé, non mécaniquement, mais par l'action imman
ente et continue d'un dessein poursuivi. La nature analogique qui
caractérise la progression mentale est fondée sur le rôle téléologique
du raisonnement. Le raisonnement n'est autre chose que l'effort
d'adaptation conservatrice de l'individu poussé par la mémoire de
l'organisme à maintenir l'équilibre (bien entendu, aussi bien spirituel
que biologique) où il est parvenu ; l'assimilation de l'inconnu au connu
pare à la menace que renferme cet inconnu. La téléologie du raiso
nnement est une forme particulière du dynamisme de la vie.
Tout raisonnement, et par exemple le syllogisme, est un problème.
Le logicien l'envisage dans sa solution dont il examine la validité,
le psychologue dans son processus. Pour lui, l'affaire essentielle est la
l'année psychologique, xxvi. 36 562 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
découverte du moyen terme. Tandis que le logicien passe du petit
terme au moyen et du moyen au grand, pour le psychologue c'est la
présence secrète du grand terme dans le petit qui appelle l'évocation
du moyen terme pour se transformer grâce à lui en présence manif
este. La découverte du moyen terme approprié à la situation, saga
cité chez l'homme moyen, génie chez l'esprit supérieur, n'est que le
pouvoir d'inventer, l'imagination variable selon les individus, et qui
est tout ensemble esprit de finesse et esprit géométrique. Le raisonne
ment effectif n'est pas le passage d'un abstrait à un autre à travers
un troisième ; « il consiste dans le progrès d'un sentiment continu qui
va de l'attitude du : peut-être à celle du : oui, en traversant toutes les
nuances par lesquelles le mystérieux se transforme en familier, le
possible en actuel, la perplexité en assurance, l'attente en possession
acquise, le problème en solution ». Le raisonnement n'est pas une
simple expression symbolique de l'activité mentale, mais le jeu même,
psychique et corporel à la fois, de cette activité. G. -H. L.
R.-W. WILCOGKS. — An examination oî Kiilpe's experiments on
abstraction [Un examen des expériences de Külpe sur V abstraction).
Am. J. of Ps., XXXVI, 3, 1925, p. 324-341.
* En 1904, Külpe a publié les résultats d'expériences sur l'abstrac
tion. Les sujets regardaient des syllabes présentées au tachistoscope ;
on leur prescrivait de fixer leur attention, soit sur le nombre des
lettres, soit sur la figure formée par les diverses syllabes, soit sur la
distribution des couleurs, ou de reconnaître le plus grand nombre de
lettres, ou enfin de ne diriger spécialement l'abstraction sur aucun
des caractères. Ensuite, ils devaient rendre compte, d'abord du carac
tère sur lequel leur attention avait été attirée, ensuite de chacun des
autres en répondant aux questions de l'expérimentateur. Külpe
croyait avoir prouvé que les résultats les plus précis et les plus corrects
sont ceux qui correspondent à l'abstraction prescrite. Cette conclusion
a été critiquée : il s'agit, a-t-on dit, de souvenirs favorisés par le fait
qu'on les évoque les premiers (on sait que la mémoire des impressions
tachistoscopiques s'efface très vite). Le présent travail a pour but
de refaire les expériences sans donner prise à cette objection. Dans
une première série, les questions sont posées dans un ordre variable,
de telle sorte que celle qui correspond à la direction imposée ne soit
plus favorisée par rapport aux autres. Les résultats montrent qu'on
avait eu raison de suspecter l'influence de l'effacement rapide des
souvenirs ; mais que, d'autre part, de l'abstraction prescrite
est réelle, conformément aux conclusions de Külpe. Dans une
deuxième série, on établit que, quand l'attention n'est dirigée spécia
lement sur aucun caractère, les résultats occupent, au point de vue
de la correction, une position intermédiaire entre ceux des expériences
où la direction prescrite et la question posée sont, soit homogènes, soit
hétérogènes. P. G.
H.-L. HOLLINGWORTH. — The definition of judgment [La défini
tion du jugement). — Ps. Rev., XXXII, 5, 1925, p. 337-361.
H. cherche à donner une définition psychologique du jugement.
Le jugement serait un processus, une suite de faits psychiques, com- INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 5C3 PHÉNOMÈNES
prenant l'indication d'une relation non pas simplement perçue et
exprimée, mais affirmée à la suite d'une comparaison réfléchie des
faits. G. P.
A. FLACH. — Ueber symbolische Schemata im produktiven Denkp
rozess (Sur les schémas symboliques dans les processus de la pensée
productrice). — A. f. ges. Ps., LU, 3-4, 1925, p. 369-440.
Lorsque le travail mental se heurte à une difficulté, lorsqu'il s'agit
de faire un effort pour comprendre ou exprimer les caractères essent
iels d'une idée il arrive souvent que les relations abstraites sont
symbolisées par une figure schématique qui n'a pas de signification
par elle-même, mais qui permet au sujet de lire (ablesen) la solution
du problème.
Citons un exemple. L'auteur qui a cherché à saisir la nature de la
signification dans le sens de Hussert a eu l'image d'une surface
rhomboïdale en perspective sur un fond vaporeux. Elle en a lu le
sens : « Voir la surface tournée du côté du sujet. On sait, par le carac
tère perspectif qu'il y a d'autres surfaces qu'on ne peut voir. On ne
peut voir à la fois qu'une surface du corps, qu'une signification de
l'objet ». La pensée n'est venue qu'après le schéma.
Il ressort des observations de l'auteur et des expériences qu'elle a
faites par la méthode de l'introspection provoquée et dont les sujets
ignoraient le but (la tâche consistait à indiquer les caractères essent
iels de l'idée évoquée par l'opérateur) que le schéma symbolique
loin d'être un « sous-produit » de la pensée, en serait un élément actif
et parfois indispensable. Il se dégagerait d'une connaissance encore
obscure (« Sphärenbewusstsein » de Messer) et permettrait à des
idées vagues et confuses de se cristalliser et de se préciser.
Le schéma symbolique ne doit pas être confondu avec des images
qui servent à illustrer la pensée déjà cristallisée. Ces dernières repro
duisent les objets de la perception, et ne représentent l'idée abstraite
que d'une manière indirecte, par une comparaison, par un exemple,
par une association fortuite. Or, le schéma symbolique n'a aucune
signification par lui-même et il représente directement la signification
de l'idée. Il ne faut pas non plus le confondre avec les diagrammes
par lesquels certains sujets symbolisent la suite des jours de la se
maine, des mois, de l'année, la série des nombres, etc. Peut-être à leur
origine ces diagrammes sont-ils nés d'un effort de compréhension de
la part de l'enfant et ont-ils rempli la fonction des schémas symbol
iques. Mais pour l'adulte ils ne sont la plupart du temps que des
points de repère qui permettent de fixer l'ordre d'un élément au
milieu des autres éléments de la série, c'est-à-dire un moyen mnémot
echnique, et non pas un instrument de la pensée productrice.
D. W.
G. STÖRRING. — Allgemeine Bestimmungen über Denkprozesse
und kausale Behandlung einfacher experimentell gewonnener
Schlussprozesse (Détermination générale des processus de la pensée
et étude causale des processus de condition)- — A. f. ges. Ps., LU,
II 1-2, y 1925, aurait p. à 1-60.la base de tout jugeiq(«aa OU conscience de validité 56 t ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
{« Gültigkeitsbewusstsein ») parfais sous la forme d'un équivalent,
d'un sentiment obscur qui avertit que le contrôle est possible et qu'il
donnera un résultat positif.
La conscience de validité se manifeste lorsqu'une idée de relation
s'impose à l'esprit ou bien lorsque nous concevons la nécessité d'opérer
d'une certaine manière et que l'opération a lieu effectivement.
Sur des exemples conerets, — autoobservations des sujets qui
tirent la conclusion des prémisses d'un syllogisme — , l'auteur essaie
de montrer l'enchaînement causal des actes qui constituent le phé
nomène : dispositions, idées et opérations qui découlent les unes des
autres et qui aboutissent à la conclusion. D. W.
H. WEIMER. — Geschichtliches und Grundsätzliches zur Fehlei-
îorschuag (Contribution à Vhistorique et aux principes de V élude des
erreurs). — Z. für päd. Ps., XXVI, 5, 1925, p. 225-236.
D'après l'aperçu historique et critique que l'auteur esquisse, les
origines d'une interprétation correcte des erreurs seraient à chercher
dans les travaux de G.-E. Müller; de Ransçhburg et des collabora
teurs du premier. Ces auteurs ont essayé à rattacher les erreurs aux
lois normales de la pensée et de l'action. Les diverses formes d'inhi
bition dans les processus de la mémoire, décrites par ces auteurs,
doivent être considérées comme la cause essentielle des erreurs,.
Essentielle mais non unique : les erreurs ont, selon Weimer, des
sources multiples que cet auteur s'attache à déterminer dans des
travaux particuliers sur la question. D.W.
DORRIT STUMBERG. — A comparison of sonhisiieated and naiye
subjects by the association-reaction method {Comparaison de sujets
« sophistiqués » et naïfs, par la méthode des réactions associatives). —
Am. J. of Ps., XXXVI, 1, 1925, p. 88-95.
On prétend que la méthode des réactions associatives permet de
découvrir l'intention de tromper chez un coupable, soit par la nature
des mots donnés en réponse à une série de mots (convenablement
choisis, soit par les différences des temps de réaction pour les mots
banals et pour les mots significatifs. Mais il est intéressant d'éprouver
la méthode chez deux sortes de sujets. Les premiers sont sophis
tiqués, c'est-à-dire au courant de la portée des épreuves : on a même
commencé par attirer leur attention sur les procédés de simulation
qui pourraient les rendre vaines, par exemple : allongement inten
tionnel des temps de réaction aux mots indifférents, préparation de
réponses anticipées pour les autres, etc. Les autres sont naïfs, c'est-à-
dire ignorent tout de la question. Diverses épreuves sont proposées ;
le sujet a lu une histoire : dans le test d'association la moitié des mots
«ont pris dans cette histoire, l'autre moitié dans une autre histoire
qu'il ne connaît pas. Le sujet doit chercher à donner à l'expérimen
tateur l'impression que c'est la seconde qu'il connaît. Dans une autre,
qu'il l'ait lue ou non, il doit faire croire qu'il Ta lue, etc.
Divers critères sont essayés : la différence entre les moyennes du
temps de réaction pour lêVdeux sortes de mots : la durée absolue des
réactions, la différence'^gp^jes déviations moyennes du temps, la
qualité des associations J|Ejport avec l'histoire lue, les contre-sens INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 5C5 PHENOMENES
sur un mot, le refus de répondre, etc. Pour chaque critérium, on note
le nombre des jugements corrects et incorrects qu'il autoriserait, et
l'on compare les résultats obtenus pour chaque catégorie de sujets. En
général on voit que, si la méthode donne un diagnostic valable pour
les sujets naïfs, son rendement devient médiocre pour les sujets
sophistiqués : du moins cela est vrai des critère« de temps, mais- nom
de* ceux qui sont fondés sur la qualité associations, peut-être parce
que les sujets naïfs se sont doutés du rôle que pouvait jouer le rapport
de la réponse avec l'histoire, tandis qu'ils ne se sont pas défiés de la
durée de leurs réactions. P. G.
W. STORRING. — Experimentelle Untersuchungen über einfache
und komplexere Schlussprozesse (Recherches expérimentales sur la
solution des syllogismes simples et complexes). — A. f. ges. P., L,
3-4, 1925, p. 467-512.
Ce travail est la suite d'une étude que G. Störring a publiée sur ce
même sujet (A. f. ges. P., XI). La méthode employée est celle de
l'école de Würzburg, Voici quelques conclusions que l'auteur en
Lorsqu'il s'agit de rapports de partie à tout (ou inversement) le»
prémisses, sont la plupart du temps visualisées sous formes de figures
géométriques qui permettent de « lire » la conclusion.
Pour les relations de cause à effet les sujets opèrent suivant un
procédé que l'auteur appelle « opération^ V » ; ils alignent mentalement
la série des- causes et des effets, après quoi ils rapprochent les termes
extrêmes, de la série ainsi formée,, en. ayant nettement conscience que
la conclusion) ainsi obtenue est légitime et nécessaire. D'ailleurs les
schémas visuels peuvent également être utilisés.
Dans. les syllogismes de forme : « Si A existe, B existe -r or, 6 n'existe
pas -y done.. » ne sont résolus qu'après une file de réflexions. Le prin
cipe : a la cause est annulée en même temps que son effet », n'a pa&
d'évidence immédiate. ■ D. W.
TH. WEISS. — Vewaehe über wSHröKche Vetgieietobüdiing (Expér
iences sur les comparaisons volontaires)» —~ A. f. ges. P., XLIX,
3-4, 1924, p. 311-362.
Les^ expériences consistaient ä faire apparaître des mote pour les
quels le sujet devait trouver une eomparaisofl: sous forme d'isn ofejet
eoneret ou d'une idée abstraite, suivant la consigne donnée préala
blement. La présentation était auditive pour la première sérisv vi
suelle pour la deuxièofl'e. Chaque série comprenait 10 mots concrets
et 10 mots abstraits. Une série d'apprentissage dans laquelle* la forme
êe la comparaison n'était pas précisée par la consigne, précédait les
expériences- principales. Une sérié spécial© a été faite: après l'appren.-
tissage de syllabes, censée provoquer la fatigue. Aussitôt après
chaque réaction îe sujet devait se livrer à l'introspection à laquelle
oa attachait 1& plus grandie importance.
L'analyse d'e ces résultats conduit l'auteur à admettre que la compar
aison- a lieu le plus souvent grâce à F abstraction d'un ou de- phi-
sieurs traits caractéristiques ehî stimulus et à te formation d'une

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