Problèmes de Pédagogie aux premiers stades scolaires. Les arriérés. - compte-rendu ; n°1 ; vol.27, pg 809-821

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L'année psychologique - Année 1926 - Volume 27 - Numéro 1 - Pages 809-821
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1926
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b) Problèmes de Pédagogie aux premiers stades scolaires. Les
arriérés.
In: L'année psychologique. 1926 vol. 27. pp. 809-821.
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b) Problèmes de Pédagogie aux premiers stades scolaires. Les arriérés. In: L'année psychologique. 1926 vol. 27. pp. 809-821.
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P.-R. STEVENSON. — Campaign publicity for Schools (La publicité
dans les campagnes en faveur des écoles). — Bureau of Ed. Res.
Monogr. N° 5. Ohio State University Press, Columbus, In-8°
59 pages, 1926. Prix : 75 cents.
Le Bureau de recherches éducatives à l'Université d'Ohie, s'est
préoccupé durant plusieurs années, d'établir des programmes de
publicité, pour les campagnes menées en vue d'obtenir de meilleures
conditions scolaires.
Gomme de juste, la campagne de publicité se poursuit, outre
Atlantique, sur une échelle impressionnante : la direction incombe
à un comité de cent citoyens de la ville, un comité de publicité, la
Chambre de Commerce ou une autre organisation civique, etc.
La mise de fonds initiale provient, soit de la caisse de l'école, soit
de souscriptions privées ou d'associations.
La campagne est menée par les efforts conjugués d'une part des
associations s'intéressant au mouvement, d'autre part par des surin
tendants, le principal du « College », les maîtres, les élèves. Le public
est informé d'abord du but technique à atteindre, projet d'extension
du bâtiment scolaire, raisons sociales justifiant cette mesure, prix
approximatif auquel reviendra l'exécution du projet, etc. Ensuite
commence la campagne proprement dite, par voie d'interviews
personnels, de meetings, d'insertions dans les journaux sous forme de
textes et de gravures, de tracts, de réclames, de lettres personnelles
ou collectives, d'affiches, de parades scolaires. Par ces moyens, les
campagnes entreprises en divers endroits, ont été, sans frais initiaux
considérables, menées à bien.
L'auteur estime ce succès dû au fait : 1° Que le public était tota
lement et honnêtement mis au courant de la question ; 2° Que les"
étudiants et les professeurs, connaissant le problème, avaient su
manœuvrer avec la compétence nécessaire ; 3° Qu'on s'était constam
ment tenu en dehors de la question politique aussi bien que de buts
et de noms personnels.
Verrons-nous un jour remédier à la grande misère de l'intellec-
tualité française par des moyens analogues ? M. L.
b) Problèmes de pédagogie aux premiers stades scolaires
Les Arriérés
G. ROSE. — ■ Der Arger im Unterricht [La colère du maître dans
renseignement). — Z. für pad. P., XXVII, 5, 1926, p. 209-220.
La colère du maître a de mauvaises conséquences pour lui-même
et pour ses élèves. Nous nous mettons en colère, nous dit l'auteur
lorsque notre vouloir dépasse notre pouvoir. Il faut chercher h at
teindre l'équilibre en augmentant d'une part notre pouvoir par une
bonne santé physique et morale et, d'autre part, en adaptant notre
vouloir à la réalité objective, en considérant l'enfant dans son déve
loppement naturel, en s'accommodant des imperfections inévitables
que le maître et l'élève possèdent tous les deux. D. W. 810 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
E. VAN NORMANN EMERY. — The Child-Factor in the Teacher-
Pupil Relationship (Le facteur enfant dans les rapports du maître et
de Vécolier). — Ment. Hyg., X, 2, 1926, p. 285-293.
Remarques inspirées par la théorie d' Adler sur le rôle du sentiment
d'infériorité. L'étude des cas pathologiques permettra à l'instituteur
de mieux comprendre certaines réactions de l'enfant normal et lui
donnera des indications sur la conduite à tenir vis-à-vis des écoliers.
D. W.
J. DROEGE. — Die Strafe im Urteil der Schuler (La punition dans
le jugement des écoliers). — Z. für päd. Ps., XXVII, 9, 1926,
p. 394-407.
Enquête sur plus de 1.400 enfants des deux sexes, de 8 à 14 ans.
Dans le premier test les enfants devaient énumérer les punitions
qu'ils voyaient employer à l'école, signaler les plus lourdes et les plus
légères, indiquer celles qui n'étaient pas employées, mais qui, à leur
avis, pourraient l'être avec avantage. Une deuxième expérience
consistait à faire classer une série de 12 punitions par ordre de gravité
et à indiquer les motifs de l'appréciation.
Ce test fut répété individuellement sur un groupe de cent enfants.
Les résultats sont rapportés séparément pour chaque sexe, mais,
malheureusement, pour l'ensemble de tous les âges seulement.
Le plus intéressant est relatif aux différences entre les sexes. Les
appréciations des fillettes sont plus fines, plus nuancées ; elles i
nvoquent moins souvent des raisons d'ordre pratique. Les enfants plus
jeunes n'envisagent que des punitions grossières. L'importance
attribuée aux punitions faisant appel à l'amour-propre, au sentiment
• d'honneur, croît en fonction de l'âge, mais les fillettes restent con
stamment supérieures aux garçons.
Elles s'inquiètent davantage de l'effet que la punition produit
sur l'entourage ; des raisons de cet ordre sont invoquées par elles
dans 64,5 % de cas contre 36,4 % chez les garçons. Par contre, les
garçons sont plus sensibles au résultat matériel de la punition (priva
tion d'un plaisir, douleur physique, préjudice dans la vie, travail fait
pour rien) : 44,8 % contre 18,5 % chez les filles. D. W.
ALINE GIROIJD. — Les réactions de l'enfant devant l'action de
l'éducateur. — La Nouvelle Education, V, 1926, p. 121-140.
Enquête faite sur 26 enfants ou adolescents des deux sexes.
Les questions posées ont été les suivantes :
1. Qu'est-ce qu'un apprenti ?
2.qu'apprendre ?
3. Que peut-on apprendre ?
4. Si vous n'étiez jamais allé à l'école, comment auriez-vous
employé votre temps et comment Pemploieriez-vous actuellement ?
5. Parmi les personnes qui vous ont donné un enseignement, y en
a-t-il avec qui vous ayez eu plus de plaisir à travailler ?
6. Pouvez-vous définir à quoi cela tenait ?
7. Vous a-t-on appris quelque chose à la maison ? Quoi ?
8. Où préférez-vous apprendre, à l'école ou à la maison ?
9. En dehors de l'école et de la maison, avec qui et où apprenez-
vous quelque chose ? APPLICATIONS PEDAGOGIQUES 811
10. Avez-vous appris quelque chose avec les camarades ? Quoi ?
Les réponses sont peu nettes. Les enfants ne savent pas ce qu'est
apprendre, et souvent ne savent-ils pas apprendre. L'école les a
souvent ennuyés, parce que les maîtres n'ont pas mis assez de fra
îcheur dans leur effort. Ils ont, au contraire, aimé les maîtres enthous
iastes et avec qui ils ont pu avoir un contact direct.
L'auteur en conclut qu'avant d'instruire l'enfant il faut attendre :
1° L'éveil des goûts et des désirs ; 2° Certains apprentissages, c'est-à-
dire des acquisitions de fonctionnements psycho-physiologiques ;
le savoir-faire doit précéder le savoir tout court. I. M.
R. LOCHNER. — Die Anteilnahme der Volksschullehrer an den
Unterrichtsfächern (L'intérêt des instituteurs primaires pour les mat
ières d'enseignement). — Z. für päd. Ps., XXVII, 7-8 et 9, 1926,
p. 334-367 et 407-415.
Enquête dans les écoles primaires de la Tchéco-Slovaquie, à laquelle
ont répondu 244 instituteurs et 65 institutrices. Les matières le plus
fréquemment préférées sont : le calcul, la géographie, l'histoire et les
sciences naturelles ; au contraire, l'instruction civique et le travail
manuel, introduits, il est vrai, dans les écoles tchèques depuis deux
ans seulement, ainsi que la gymnastique et l'écriture, sont le plus
souvent cités parmi les matières que l'instituteur ou l'institutrice
enseigne avec le moins de plaisir. C'est dans 2 à 3 % des cas seulement
qu'elles sont préférées aux autres branches d'enseignement. Les
langues, l'orthographe, le chant et la composition sont bipolaires :
on les cite aussi souvent en tête qu'en queue de la liste. D. W.
MARTHE BOSSAVY. — L'organisation des écoles rurales aux
Etats-Unis. — La Nouvelle Education, V, 1926, p. 52-55.
Les Etats-Unis ont réalisé, on le sait, l'Ecole Unique. Il n'y a pas
d'enseignement primaire d'une part, secondaire de l'autre. La High
School, qui continue l'école élémentaire, possède des sections acadé
miques, industrielles, commerciales, qui correspondent en gros à nos
lycées et à nos écoles primaires supérieures et professionnelles, mais
qui semblent adaptées de plus près à la vie.
Le grand souci a été, est toujours, de mettre l'école à la portée de
l'enfant, quelles que soient les conditions de son existence, d'où les
écoles du soir, les « écoles partielles » (part-time high school), obli
gatoires, dans certains états, jusqu'à 18 ans.
Dans les Etats de l'Ouest, à population clairsemée, où les fermes
ne sont pas groupées en villages, des autobus spéciaux vont prendre
les enfants le matin à la maison, les remmènent le soir. Les ravages
de l'internat leur sont ainsi épargnés.
Les vastes salles, vastes couloirs, vastes escaliers suppriment la
moitié des problèmes de discipline, et ceux qui subsistent sont sou
vent traités et résolus par les enfants eux-mêmes.
Dans les bibliothèques et laboratoires, l'enfant manipule librement
livres et appareils, et partout on a pensé aux terrains de jeux, et au
rôle du jeu dans l'éducation. I. M. 812 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
J. BAUCOMQNT. — Vers l'école active. — La Nouvelle Education,
V, 1926, p. 161-165 et 177-182.
Au commencement de chaque année scolaire, l'auteur établit avec
ses élèves (une trentaine de garçons de 9 à 12 ans) un « code ». Deux
élèves sont désignés par leurs camarades comme a juges ».
On a le droit de parler en classe et de se déplacer.
Deux « conseillers », élus par leurs camarades rappellent à l'ordre,
hors de la présence du maître, les élèves dont la conduite laisse à
désirer, mais ne doivent pas les dénoncer,
L'enseignement lui-même est rendu plus libre à l'aide des procédés
suivants.
En lecture et en récitation, les élèves peuvent choisir eux-mêmes
des morceaux qui leur plaisent et les proposer à leurs camarades.
Lorsqu'il existe une musique adaptée à un poème étudié, on chante
en chœur.
En histoire, on s'attache à étudier surtout l'évolution des mœurs,
de la vie, des moyens de transportée l'habitation, du vêtement. Pour
quelques épisodes dramatiques, on effectue une petite mise en scène :
les enfants y participent avec passion et jouent souvent avec art.
En géographie, en sciences, en calcul, on essaie des méthodes
concrètes et on fait appel à l'esprit d'observation de l'enfant.
Enfin, tous les samedis, leg élèves qui le veulent font, de la chaire,
à leurs camarades, une leçon de leur choix, qu'ils ont préparée pen
dant la semaine. I. M.
DECROLY et M»<> MQNCHAMP, — L'initiation à l'activité intel
lectuelle et motrice par les jeux éducatifs. — 3e édition, in-16 de
160 pages. Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.
Ce petit livre, publié dans la Collection des Actualités Pédagogiques,
est destiné aux praticiens de l'éducation qui, de plus en plus nom
breux, emploient l'ingénieuse méthode des jeux rationnellement
conçus : jeux visuels pour la discrimination des formes, des couleurs,
des directions, jeux d'adaptation visuélomotrice et auditivomotrice,
multiples jeux d'initiation arithmétique, d'initiation à la lecture et
à la grammaire.
Il y a là un précieux arsenal dont le scheme général permet à l'i
ngéniosité des éducateurs de l'étendre par des créations ou des tran
sformations de même type. H. P.
M. BONNE. — Jardina d'enfants. Ecole active. — B. I. P., XXVI,
4-6, 1926, p. 108-120.
Bonne revue d'ensemble, avec historique des efforts faits par les
différents éducateurs depuis Rousseau, pour arriver à la formule
moderne en vigueur dans les jardins d'enfants d'aujourd'hui, basée
sur les principes de Frœbel. Le jeu — la culture sensorielle — l'ab
sence de toute méthode livresque, pouvant reculer après 6 ans l'étude
de la lecture.
Une courte bibliographie est annexée à ce travail. M. F.
Mlle M. RÉMY. - — Un essai d'enseignement sur mesure. — - In-16 de
270 pages (Bibl. de Pédagogie expérimentale). Paris, A. Colin,
1926. Prix : 12 fr. 60.
L'auteur, comme professeur de sciences dans un cours complé- APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 813
mentaire d'une Ecole de jeunes filles du centre de Paris, tenta, en
1918, sur les plans fournis par Th. Simon, un essai d'organisation
rationnelle de ses classes, dont elie donne un exposé concret. $$g
Un examen systématique des élèves est fait à leur entrée, avec
partie proprement clinique (et questionnaires à remplir), avec me
sures physiques (poids, taille, et acuités auditive et visuelle), avec
détermination du niveau d'intelligence par procédés collectifs, et
des fiches sont établies pour chaque élève avec graphiques de répar
tition dans la classe, mettant en évidence les avances ou les retards
de développement.
Les fiches sont tenues au courant grâce à des examens répétés, où
les observations concernant le caractère sont aussi systématisées : il y
a une fiche de calme et stabilité (d'après les attitudes, les gestes, les
paroles, la marche), une fiche de soin (pour les livres, les vêtements,
la tenue) une d'obéissance (d'après des épreuves d'ordres donnés), de
modestie (physionomie, allure générale, regard), de" maturité (d'après
la coiffure, les chaussures, la longueur des robes, le port des gants,
le soin des ongles, tous critères susceptibles de varier singulièrement
avec les modes).
Ensuite viennent des épreuves scolaires, épreuves de vitesse
(lecture, écriture, calcul), et tests d'instruction, fournissant de nouv
elles fiches et de nouvelles classifications.
C'est sur ces données que l'auteur s'est fondée pour organiser ses
classes, pour régler la marche de l'enseignement, et pour adapter le
plus possible l'effort de chaque élève dans la voie de ses aptitudes et
de ses aspirations, en faisant appel à l'initiative et à la collaboration
des écolières.
Enfin, pour apprécier les résultats, le travail et le progrès, MUe R. a
tenté d'organiser un système rationnel de notation.
Ce système consiste à donner la note moyenne au résultat moyen
fourni par la classe (calculé par des procédés numériques d'évaluation
des fautes) et de répartir les autres notes en se fondant sur le repère,
en tenant compte de la variation moyenne ; on obtient ainsi des
courbes du type de l'ogive, dont la valeur serait très étendue si le
repère moyen était fondé sur un grand nombre d'évaluations répét
ées.
En outre, l'auteur a cherché à traduire les notes en années d'âge, ce
qui peut paraître bien inutile pour des épreuves scolaires qui n'ex
priment pas un développement spontané mais un effort d'acquis
ition !
Quelques données sur les progrès des élèves, sur les changements
constatés au cours de leur séjour à l'école complètent ce livre inté
ressant et utile parce que vécu, relatif au développement de la
mesure dans la pratique scolaire (le titre pouvant prêter à quelque
confusion). H. P.
F. WE IGE. — Untersuchungen aeber Ghesinnuttgspsychologie und
Moralpädagogik im Schülalter {Recherches sur la psychologie de la
moralité et la pédagogie morale à Vûge scolaire). — Z. für päd. Ps:,
XXVII, 1, 1926, p. 12-18.
L'auteur résume brièvement des études publiées ailleurs sur 844 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
quelques tests connus destinés à mettre en lumière le jugement et le
sentiment moral des écoliers. ,
Plus difficile est l'étude de la qualité morale de la conduite. L'au
teur a demandé aux enfants de répondre par un oui ou un non aux
questions ainsi conçues : « Sais-tu en quelle année fut construite la
première locomotive ? Peux-tu nommer une pièce de monnaie
anglaise ? etc. » Aussitôt après, les enfants furent invités à nommer
effectivement une monnaie anglaise, etc. Ainsi on a cherché à déter
miner le degré de véracité des sujets. D. W.
H. -G. STEAD. — Factors in mental and scholastic ability {Les fac
teurs de la supériorité mentale et scolaire). — Br. J. of Ps., XVI, 3,
1926, p. 199-221.
S. a appliqué à 227 sujets de 11 à 15 ans des tests mentaux, des
tests moteurs,des tests scolaires, et il a comparé les résultats avec les
appréciations données par les maîtres sur certains traits du carac
tère.
L'activité mentale et l'activité motrice paraissent plus étroitement
associées chez les sujets jeunes que chez les plus âgés et chez les
adultes. Cela tient peut-être, suivant S., au développement inégal
de l'intérêt pour ces deux ordres de faits.
S^ admet comme certaine l'existence d'un « facteur général » pour
les tests d'intelligence. Mais il semble également probable qu'il y a
un autre facteur général, exprimant les traits du caractère et dont
l'importance irait en grandissant avec l'âge. L'aptitude scolaire dé
pendrait de ces deux facteurs, indépendants l'un de l'autre ; ce fait
permettrait de rendre compte des différences qu'on observe entre les
résultats des tests d'intelligence et ceux des tests scolaires.
Les élèves devraient être divisés en deux groupes : ceux qui
joignent à une haute intelligence l'application (les deux facteurs pré
sents), et ceux qui, possédant une haute intelligence, manquent
d'application. A ces deux types d'esprit doit correspondre une mé
thode d'éducation différente, dont il conviendrait de rechercher les
principes. G. P.
MARIE GRZEGORZEWSKA. — La structure psychique de la lec
ture visuelle et de la lecture tactile. — Polskie Archiwum Psycho -
logji, 1, 1926, p. 5-22 (en polonais, avec résumé français, p. 83-85).
Rappel de cette notion que d'après la psychologie de la forme, la
perception est plus primitive que la sensation et comporte une struc
ture globale. " .
De ce point de vue le processus de la lecture visuelle comporte
une structure psychique automatisée ; l'élément sensoriel, la distinc
tion des formes, a de moins en moins d'importance au fur et à mesure
du progrès de la lecture ; l'attention n'est pas un phénomène conco
mitant, mais l'essentiel même, le « centre de gravité » de la structure,
se déplaçant de l'élément sensoriel vers les éléments les plus élevés,
jusqu'à la compréhension du sens des phrases. Il y a de grandes diff
érences entre la structure de la lecture toute formée chez l'adulte, et
celle de l' enfant à qui le mécanisme de la lecture est enseigné par une
méthode inverse de celle qui convient au processus normal de la
perception de l'enfant. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 815
Les déductions pédagogiques de cette conception (qui conduisent
à reprendre l'attitude déjà ancienne de Décroly) seront données dans
un second article. H. P.
E. PEYTON et J. PORTER. — Old and New Methods of Teaching
Primary Reading (Anciennes et nouvelles méthodes dans Venseigne-
ment initial de la lecture). — J. of appl. Ps., X, 2, 1926, p. 264-276.
Il semble que la différence entre les deux en question ait
trait surtout au choix des exercices : purement formels dans les
anciens manuels, avec des illustrations quelconques, ils sont choisis,
dans les nouveaux livres de manière à intéresser l'enfant par le
contenu même du texte ou de l'illustration. Une vérification expéri
mentale des résultats dans six écoles a montré qu'avec un niveau
intellectuel identique les enfants instruits d'après les nouvelles
méthodes ont fait deux fois plus de progrès que les autres. D. W.
E. KIRSTE. — Ueber Lesezeit und Zahl der Lesefehler im zweiten
Schuljahre (De la vitesse et des erreurs de lecture en deuxième année
scolaire). — Z. für päd. Ps., XXVII, 3, 5 et 6, 1926, p. 143-149,
230-248 et 283-290.
Dans six écoles primaires de filles, les élèves de deuxième année
ont passé un petit test consistant à lire à haute voix un texte d'une
soixantaine de mots environ. Les tableaux statistiques montrent
des différences assez nettes entre les écoles, mais surtout des diffé
rences énormes entre les enfants : les temps de lecture ont varié de
42 à 610 secondes avec une moyenne de 136 sec. 4 (les variations
moyennes ne sont pas indiquées). En gros, la plupart des enfants ne
font encore qu'épeler. Cependant il'se manifeste déjà une tendance à
la lecture « globale », par mots entiers.
Quant aux erreurs, certaines, que l'auteur appelle erreurs optiques,
semblent être dues à une reconnaissance défectueuse des signes vi
suels ; d'autres ont leur origine dans le langage et plus spécialement
dans l'élocution ; enfin, sous la rubrique des « fautes de pensée » sont
groupées les erreurs dues à un manque de réflexion, à des associations
erronées, etc. Ces trois sortes d'erreurs sont entre elles dans le rap
port : 9 : 5 : 3.
L'auteur conclut à l'utilité d'une éducation de la parole et à la
nécessité de maintenir l'enfant assez longtemps au stade d'épellation :
si l'on cherche à aboutir plus vite à une lecture rapide, par mots, on
fait augmenter le nombre d'erreurs. D. W.
W. PETERS. — Psychologische Untersuchungen über Lesedefekte
(Recherches expérimentales des troubles de la lecture). — Z. für päd.
Ps., XXVII, 1, 1926, p. 31-45.
La technique consiste à faire lire à l'enfant un petit récit, qu'on lui
demande ensuite de résumer ; on fait lire aussi des phrases, des mots
de difficulté variable et des syllabes artificielles, — suivant les cas
et pour déceler les erreurs caractéristiques.
Les troubles de la lecture peuvent se rencontrer à des niveaux
différents d'habileté. L'auteur en distingue plusieurs catégories.
Certains enfants lisent mal parce qu'ils parlent mal, en faisant des 816 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
omissions ou des transformations des parties d'un mot. D'autres
que l'auteur appelle les « indéterminés », sont des instables : ils
sautent des lignes ou des parties de phrases, ajoutent des mots de
leur cru. Chez quelques-uns les troubles de la lecture semblent être
dus à une perception insuffisante de la forme : ils ne reconnaissent pas
certaines lettres, les confondent avec d'autres.
Les mesures pédagogiques varieront suivant les types : éducation
de la parole ou de l'attention, ou de la perception visuelle des formes.
D. W.
R. KIRCHNER. — Experimentelle Untersuchung der Entwicklang
des Schreibens während der Volsksschulzeit, besonders im ersten
Schuljahre (Recherche expérimentale sur le développement de Vécri-
ture chez les élèves de V école primaire, notamment pendant la première
année scolaire). — A. f. ges. Ps., LIV, 3-4, 1926, p. 313-354.
L'auteur a fait écrire à ses sujets une lettre (le m allemand) et s'est
servi de la balance de Kraepelin pour l'enregistrement des résultats.
Ayant pris six élèves de chaque classe il a constaté une augmentat
ion de vitesse et une diminution de pression chez les élèves présen
tant une scolarité plus longue.
Plus intéressantes sont les expériences dans lesquelles les mêmes
sujets- devaient écrire, tantôt une seule lettre, tantôt la même lettre
plusieurs fois de suite. On a trouvé que, dans ce dernier cas, la vitesse
de l'écriture, la longueur du tracé et te pression exercée sont, en
moyenne, nettement acrues ; cet accroissement augmente vers la
fin de la ligne. Pour la longueur du tracé et la pression, l'accroiss
ement moyen dans l'écriture en série semble se réduire essentiellement
à l'accroissement qui se manifeste vers la fin de la ligne. L'auteur
essaie de l'expliquer par le fait que, au fur et à mesure que l'enfant
avance vers la fin de la ligne, la position de la main devient moins
commode, car celle-ci ne suit pas le mouvement assez vite; c'est
pourquoi, vers la fin de la ligne, le travail moteur devient moins
précis.
On regrette que cette hypothèse n'ait pas été vérifiée expérimen
talement (en faisant, par exemple, mouvoir la bande de papier, de
manière à éviter le déplacement de la main).
Mais il faut noter surtout ceci : en ce qui concerne la vitesse de
l'écriture (vitesse par lettre et vitesse moyenne par millimètre du
tracé) celle-ci se montre augmentée dans l'écriture en série par rap
port à l'écriture d'une lettre isolée dès la première lettre de la ligne (la
vitesse par lettre dans 77 % des cas, la vitesse par millimètre dans
70 % des cas). Il semble donc que la soûle disposition (Einstellung)
à l'écriture en série suffit à modifier le travail moteur. D. W.
A. LEGRUN. — Die Schrift der Fraisenkinder {L'écriture des enfants
éclamptiques). —- Z. für pâd. Ps., XXVII, 11 et 12, 1926, p. 507-
519 et 569-574.
L'auteur a relevé dans l'écriture de écoliers qui avaient eu des
accès d'éclampsie, deux traits qui lui semblent assez caractéristiques :
irrégularité de direction, irrégularité de pression. Des exercices
musculaires et l'emploi de plumes larges permettent d'améliorer
l'écriture de ces enfants. D. W. PÉDAGOGIQUES 817 APPLICATIONS
A. -I. GATES et E.-H. CHASE. — Methods and theories of learning
to spell tested by studies of deaf children (Méthodes et theories sur
la manière d'apprendre V orthographe, contrôlées par l'étude d'en
fants sourds). — J. of ed. Ps., XVII, 5, 1926, p. 289-300.
L'aptitude à épeler correctement repose à la fois sur l'utilisation
des éléments phonétiques (traduction des sons en lettres) et sur la
visualisation des mots. L'anglais étant une langue peu phonétique,
le second de ces procédés doit — à ce qu'il semble — présenter sur le
premier un avantage marqué. C'est bien en effet ce qui ressort de
l'observation des sourds chez lesquels on trouve, à capacité de lecture
égale, une orthographe bien supérieure à celle de l'enfant normal.
A. B.-F.
A.-I. GATES. — A study of the role of visual perception, intelligence
and certain associative processes in reading and spelling {Etude sur
le rôle de la perception, de l'intelligence et de certains processus
associatifs dans la lecture et l'orthographe). — J. of ed. Ps., XVII,
7, 1926, p. 433-445.
Quelles sont les activités complexes impliquées dans la connaissance
et la bonne application de l'orthographe ? Pour essayer de les déter
miner, l'auteur a appliqué sur 310 enfants des écoles une série de tests
comprenant 6 tests de perception visuelle, 2 tests de formation de
nouvelles associations (auditives-visuelles et visuelles -visuelles), le
test d'intelligence de Binet-Stanford, 3 tests de lecture et enfin
plusieurs tests d'orthographe.
L'examen des résultats a montré que seuls les tests utilisant
comme matériel des mots donnaient une corrélation intéressante
avec l'orthographe. « Si ces tests mesurent ce qu'ils sont supposés
« mesurer, la pure perception des mots, on peut en conclure qu'une
« telle aptitude à percevoir est un facteur important pour l'exercice
« de la lecture et de l'orthographe ». A. B.-F.
A. EYMER. — Psychologisches und Didaktisches über das Schätzen
im Rechenunterricht (Psychologie et didactique de l'estimation dans
l'enseignement du calcul). — Z. für päd. Ps., XXVII, 12, 1926,
p. 562-569.
Le langage des peuples primitifs offre une grande richesse de
termes qui n'expriment pas le nombre précis, mais une quantité
estimée, en quelque sorte, à l'œil. Dans la vie pratique, l'habileté à
estimer la valeur ou la quantité des objets joue aussi un grand rôle.
C'est pourquoi l'enseignement du calcul doit la développer chez les
enfants et ne pas se borner à l'étude des techniques précises du calcul
proprement dit. D. W.
A. KOHN-SCHACHTER. — Der Zahlenreihentest. Untersuchungen
über das arithmetische Denken 12-14 jähriger Knaben (Le test des
séries de nombres. Recherche sur le raisonnement arithmétique des
garçons de 12-14 ans). — Z. für ang. Ps., XXVI, 5-6, 1926, p. 369-
439.
Application du test bien connu de complètement de séries de
uombres, le problème consistant à trouver les deux nombres qui
doivent être placés à droite et à gauche de la série.
l'année psychologique, xxvii. 52

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