Psychologie appliquée. - compte-rendu ; n°1 ; vol.55, pg 247-270

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1955 - Volume 55 - Numéro 1 - Pages 247-270
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1955
Lecture(s) : 21
Nombre de pages : 25
Voir plus Voir moins

F. Bacher
S Larcebeau
V. Ledoux
A. Léon
J. Leplat
Maurice Reuchlin
E. Valin
V. Psychologie appliquée.
In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°1. pp. 247-270.
Citer ce document / Cite this document :
Bacher F., Larcebeau S, Ledoux V., Léon A., Leplat J., Reuchlin Maurice, Valin E. V. Psychologie appliquée. In: L'année
psychologique. 1955 vol. 55, n°1. pp. 247-270.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1955_num_55_1_8783— Psychologie appliquée V.
FLEISHMAN (E. A.), HEMPEL (W. E. Jr.). — A factor analysis
of dexterity tests (Analyse factorielle de certains tests d'habileté). —
Personnel Psychol., 1954, 7, 15-31.
Cette étude a été entreprise par les auteurs pour vérifier l'hypothèse
que « l'habileté manuelle » n'est pas une aptitude globale mais peut se
dissocier en plusieurs facteurs.
Quinze tests dits « d'habileté manuelle » (tests de performance et
tests papier-crayon) ont été administrés à 400 aviateurs. Pour la moitié
des sujets on a adopté un certain ordre de présentation des tests, et
pour l'autre moitié l'ordre inverse, afin de contre-balancer l'effet pos
sible d'un test sur les suivants. Chaque test était donné en temps limité.
Matériel utilisé. — Dix tests de performance se répartissant comme
suit :
1 épreuve d'agilité des doigts ;
2 épreuves concernant l'une la main gauche, l'autre la main droite ;
3dans lesquelles sont intéressées les deux mains ;
4faisant intervenir seulement la main préférée.
Cinq tests papier-crayon :
2 « tapping » ;
1 traçage ;
2 épreuves consistant à faire une marque à un endroit précis.
De la matrice d'intercorrélations de ces 15 variables, les auteurs ont
extrait 6 facteurs bipolaires par la méthode controïde de Thurstone, puis
par rotation orthogonale ont obtenu les 5 facteurs suivants :
a) Habileté des doigts (manipulations fines de petits objets) ;
b)manuelle moins fines faisant intervenir non
seulement les doigts, mais la main et le bras) ;
c) Agilité du poignet et des doigts (tâches exigeant de rapides flexions
du poignet et mouvements des doigts) ;
d) Visée (défini comme l'aptitude à exécuter avec rapidité et précision
une série de exigeant la coordination œil-main) ;
e) Facteur de « position » ou « mise en place » (ne se distingue pas
ment du précédent puisqu'il apparaît dans des tests où la tâche
essentielle consiste à placer avec précision des chevilles, épingles
ou blocs dans des trous de dimension correspondante). ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 248
La faible valeur des communautés montre que la moitié seulement de
la variance des résultats aux tests est expliquée par les 5 facteurs ident
ifiés dans cette étude.
Des recherches portant sur un plus grand nombre de variables du
même ordre, pourraient sans doute faire apparaître d'autres facteurs
communs. Les auteurs pensent que cette première tentative suggère
l'idée de construire des tests correspondant aussi étroitement que pos^
sible à la définition des facteurs isolés, et d'essayer de les valider en fonc^
tion de certaines tâches professionnelles.
S. L.
REY (A.), DUPONT (J. B.). — Organisation de groupes de points
en figures géométriques simples. — Arch, psychol., 1953, 34, 133,
39-65.
Les auteurs se proposent d'étudier la manière dont des groupes
d'enfants ou d'adolescents organisent des données visuelles peu struc
turées en formes structurées. Ils appliquent, pour cela, l'épreuve dite
des « points à organiser » et analysent les liaisons statistiques entre les
résultats obtenus à cette épreuve et les résultats d'autres tests : « Les
corrélations basses trouvées établissent la spécificité relative du test ;
il peut donc utilement figurer dans une batterie pour saisir certains
aspects de l'intelligence perceptive. Son caractère opérationnel et sa
saturation non négligeable en facteur « g » permettent de le retenir
dans les cas où l'on voudrait posséder un indice de l'efficience mentale
à partir d'une seule activité perceptive, cela chez des sujets peu entraînés
sur le plan verbal et scolaire. »
Se plaçant dans la même perspective qu'Eysenck, les auteurs pensent
utiliser les indices de dispersion comme moyens d'analyse du compor
tement des sujets au cours de l'épreuve, cette dernière devant permettre,
en outre, dans le cadre de la psychologie clinique, de suivre les trans
formations de l'efficience mentale. Enfin, A. Rey et J. B. Dupont, envi
sagent l'application possible à l'orientation professionnelle, dans la
perspective de « l'utilisation des aptitudes », du test des points à orga
niser. Les auteurs s'efforcent de dégager, sur un plan clinique, les diverses
modalités individuelles d'organisation des points mais constatent, au
terme de leur étude, qu'ils ne sont pas en mesure d'expliquer cette divers
ité. « Pourquoi certains individus, une minorité, distinguent-ils d'emblée
des figures géométriques ? Pourquoi d'autres voient-ils des objets et
d'autres encore un simple groupement de points que certains dénomb
rent et d'autres pas ? Sommes-nous en présence d'une typologie ou de
niveaux évolutifs ? Un trait de caractère se manifesterait-il dans le
besoin d'organiser la mauvaise forme ou, selon les propriétés mêmes du
système nerveux, la perception revêtirait-elle sans plus une forme pour
certains sujets alors que chez d'autres elle demeurerait inorganisée ?
Enfin, le fait de percevoir spontanément des structures géométriques
ou des objets définis est-il une garantie de réussite pour le test annoncé? » PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE 249
Les auteurs pensent que pour élucider ces questions, une première
tâche consiste « à dresser l'inventaire des obstacles, purement objectifs
tout d'abord, que le tâtonnement perceptif est appelé à vaincre dans son
travail d'organisation ou mieux de désoccultation d'une organisation
réelle mais peu apparente des points ».
Peut-être convient-il d'ajouter qu'une telle entreprise exigerait,
pour être menée à bien, la prise en considération d'une théorie psycho
physiologique valable de la perception.
A. L.
OWENS (W. A.). — The retest consistency of Army Alpha after
thirty years (La constance du test Army Alpha après trente ans). —
J. appl. Psychol., 1954, 38, 154.
La rareté des appréciations de la fidélité d'un test par deux appli
cations de ce test à. un même groupe à trente ans d'intervalle est assez
grande pour donner un intérêt fondamental à cette courte note.
L'auteur a opéré une étude longitudinale sur 127 sujets qui avaient
passé en 1919 le test Army Alpha alors qu'ils étaient étudiants. Au cours
de cette étude, il leur a fait passer le nouveau le même test en 1950.
Voici les coefficients de constance pour les divers subtests et pour la
note globale :
Subtests r
Exécution de consignes 30
Raisonnement arithmétique 69
Bon sens 56
Contraires 64
Phrases en désordre 48
Séries de nombres à compléter 62
Analogies 56
Information 63
Note globale 77
Gomme l'auteur le signale, la constance du test est remarquablement
bonne, si l'on tient compte de l'effet diversifiant d'une expérience de
trente ans sur les sujets du groupe et du degré de sélection de la popul
ation d'étudiants, qui avait servi de point de départ.
D'autres études du même genre seraient nécessaires au contrôle de
l'orientation et de la sélection professionnelles qui font souvent intervenir
des prédictions à long terme.
F. Ba.
HEIM (A. W). — Les conventions de base des tests d'intelligence. —
Enfance, 1954, 7, 105-112.
S'appuyant sur l'analyse des résultats obtenus par des groupes
d'adolescents ou d'adultes de différents niveaux aux tests A. H. 4 et 250 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
A. H. 5 (problèmes verbaux, numériques, diagrammatiques), A. W. Heim
formule un certain nombre de critiques à l'égard des « notions convent
ionnelles » qui sous-tendent l'application des tests collectifs. Trois
questions sont examinées successivement par l'auteur : les effets de
l'entraînement aux tests — la distinction entre les tests de « rapidité »
et les tests de « puissance » — le niveau d'adaptation des sujets aux diff
icultés de la tâche imposée. Ces trois recherches conduisent l'auteur à
affirmer que « le test d'intelligence de groupe n'est pas un instrument
simple qui mesure objectivement un caractère unitaire, comme un
thermomètre médical mesure la température du corps mais que le rap
port entre le test et le groupe est une déterminante principale ».
A. W. Heim précise sa pensée dans une série de remarques
critiques :
1) L'intelligence ne présente pas que des variations quantitatives d'un
sujet à l'autre. Elle présente aussi des qualitatives et
se trouve liée à l'ensemble de la personnalité ;
2)estimée par les tests est sensible aux effets de
nement. Ces effets, loin d'être uniformes, varient suivant les rap
ports tests-groupes (niveau de difficulté de la tâche imposée à
un groupe donné) ;
3) On ne peut distinguer, a priori, les tests dits de « puissance » (valeur
de la solution proposée) des tests dits de « rapidité » (nombre de
réponses exactes). Un test de « puissance » valable pour un groupe
peut devenir un test de « rapidité » pour un groupe de niveau plus
élevé. Il peut, à la limite, n'avoir aucune valeur si le temps accordé
est trop long ;
4) La motivation et l'adaptation aux difficultés de la tâche jouent
un rôle important dans le domaine des tests d'intelligence ;
5) Pour conclure, l'auteur affirme « qu'on ne peut découvrir des faits
nouveaux concernant l'intelligence ou d'autres qualités mentales
en se limitant aux techniques statistiques qui négligent nécessa
irement le genre de souplesse recommandé dans cet article ». Sans
sous-estimer l'intérêt des travaux statistiques, l'auteur déclare
que « le psychométricien se trompe lorsqu'il pense qu'il puisse
acquérir une connaissance psychologique nouvelle ou plus précise
en maniant et remaniant des données dont la base même est
discutable ». A. W. Heim considère que « les méthodes de recherche
contemporaines, ayant donné tout ce qu'elles pouvaient de valable,
sont maintenant stériles ». Aussi, est-il nécessaire « que soient
reconnues les relations étroites entre l'intelligence et les autres
aspects de la personnalité » et que « l'individu ne soit pas traité
comme un élément d'une statistique mais comme un sujet ayant
une valeur intrinsèque pour le psychologue ».
Si ces critiques paraissent justifiées, il semble que la recherche
souhaitée par l'auteur, de nouveaux moyens d'investigation, ne puisse se PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE 251
faire en dehors d'une conception générale du processus de formation
des caractéristiques psychiques que les tests collectifs étaient censés
mesurer,
A. L.
YATES (A.), JAMES (W. S.), DEMPSTER (J. J. B.), WISE
MAN (S), VERNON (P. E.) . — Symposium on the effects of coaching
and practice in intelligence tests (Symposium sur les effets du « bacho
tage » et de V exercice sur les tests d'intelligence). — Brit. J. educ.
Psychol., 1953, 23, 147-162 ; 1954, 24, 1-8, 57-63.
Les articles du symposium sont basés sur des communications
présentées à la Conférence annuelle de la Société de Psychologie britan
nique, qui s'est tenue à Nottingham en avril 1953.
Le choix du sujet semble avoir été dicté par des considérations
pratiques : l'examen d'entrée dans les écoles secondaires, à 11 ans,
comporte des tests ; or, la compétition est si serrée que les instituteurs
et les parents cherchent à entraîner leurs enfants en vue de ces épreuves.
Tous les auteurs indiquent que ce bachotage est très généralement pra
tiqué et que seul un changement dans les conditions de compétition
pourrait le faire cesser. Il est donc nécessaire d'apprécier les effets de
cet entraînement, et, s'ils sont considérables, d'y apporter un remède
afin de rétablir la justice entre les candidats.
Dans l'ensemble des études, il faut distinguer les effets de l'exercice
(passation d'un test sans correction ultérieure des erreurs) de ceux du
bachotage (explications sur la façon de répondre à divers types de ques
tions d'intelligence, les questions étant généralement isolées). Il faut
d'ailleurs remarquer que ce que certains auteurs appellent « bachotage »
est une combinaison des deux. Toutes les études rapportées utilisent
des tests d'intelligence de Moray House et donnent leurs résultats en
points de Q. I.
Yates fait passer 10 fois, à une semaine d'intervalle, des tests de
Moray House (intelligence, arithmétique et anglais) à deux groupes
d'enfants. Pour l'un des groupes, chaque examen est suivi d'une séance
de bachotage. Le gain moyen est d'environ 8 points pour ce groupe
tandis que pour l'autre il est de 3 points. James rapporte les résultats
d'un entraînement systématique de tous les enfants, comportant 3 leçons
et un test-exercice. Le gain est d'environ 5 points. Dempster prend
3 groupes de niveau initial identique ; le groupe contrôle passe, au début
et à la fin de l'expérience, le même test ; le gain est d'environ 2 points ;
le groupe soumis à l'exercice passe un test toutes les semaines pendant
huit semaines ; le gain est d'environ 5 points ; le groupe soumis au
bachotage passe aussi un test toutes les semaines, mais le test est suivi
d'une séance de bachotage. Le gain est d'environ 9 points. L'introduct
ion, en 1952, d'un bachotage officiel modifié comportant un test,
4 périodes de bachotage sans test, et un test final n'aboutit qu'à un
gain de 5 points environ. Wiseman, lui, emploie aussi 3 groupes : le 252 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
groupe contrôle passe le premier et le dernier test ; le gain est d'environ
5 points ; le groupe soumis à l'exercice passe 8 tests ; le gain est d'en^
viron 11 points ; le groupe soumis au bachotage ne passe que le premier
et le dernier test ; entre temps, il consacre autant de temps au bachotage,
portant sur des questions isolées tirées d'un livre de « questions d'intell
igence » que le deuxième groupe à l'exercice ; le gain est d'environ 6 points.
De ces différentes expériences, il ressort que le bachotage de questions
isolées apporte très peu de gains, que l'exercice en apporte d'appréciables
et que la combinaison de l'exercice et du bachotage est la plus efficace.
La familiarisation avec la situation totale de test serait l'élément essent
iel dans le gain. Les différences absolues entre les résultats des divers
auteurs semblent attribuables aux différences de population, les enfants
non familiarisés avec les tests ayant des gains plus forts que les autres ;
c'est ainsi que dans l'expérience de Wiseman même le groupe contrôle a
un gain de 5 points entre le premier et le deuxième test. Tous les auteurs
s'accordent à signaler que le gain se fait surtout au début de l'entraîne
ment, pendant les trois ou quatre premières séances, pour ensuite se
stabiliser.
Des points particuliers ont été envisagés dans certaines études ;
signalons :
1. La différence entre professeurs dans leur habileté à entraîner les
élèves. Aucune expérience précise n'est rapportée sur ce point, mais
qu'il y ait là un facteur d'inégalité apparaît à tous ;
2. La différence entre sexes : James indique un gain un peu plus fort
chez les filles, Dempster également ; mais cette différence est peut être
attribuable à la légère différence de niveau initial entre leurs groupes de
garçons et de filles.
3. La différence de niveau : James trouve un gain d'environ 5 points
à tous les niveaux de Q. I. dans son groupe soumis au bachotage.
Wiseman trouve de grandes différences, suivant le niveau initial, dans
son groupe soumis à l'exercice : gain de 4 points au Q. I. 80, de 11 points
au Q. I. 100, de 18 points au Q. I. 120 ; il trouve une très faible différence
de sens contraire pour le bachotage. Vernon conclut également que les
enfants intelligents profitent plus de l'exercice et les enfants lents dû
bachotage. A niveau égal, les différences individuelles sont d'ailleurs
considérables, comme le soulignent Yates et Wiseman.
4. La différence d'âge : elle ne semble pas jouer de façon considé
rable entre 10 et 18 ans, mais n'a pas été étudiée systématiquement.
5. Les tests utilisés : les gains sont variables selon les tests, comme
l'indique Yates, qui rapporte, à côté de l'étude faite avec les tests de
Moray House, une autre expérience utilisant le test d'Otis. Vernon
suggère que les tests seraient d'autant plus sensibles à l'apprentissage
que leurs instructions plus complexes.
6. La question du transfert du gain à d'autres tests est assez contro
versée. Yates considère qu'elle est très faible, Dempster qu'elle n'est pas
négligeable. Les divergences pourraient être dues au degré de familia- PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE 253
rite variable des populations considérées avec les tests en général.
Vernon tire des conclusions pratiques de l'ensemble du symposium,
en accord avec la plupart des auteurs : la meilleure solution serait de
donner plus d'importance à l'orientation qu'à la sélection, au travail
de l'année qu'à l'examen. Si cette solution ne pouvait être appliquée,
tout au moins en cas de sélection sévère et de bachotage déjà répandu,
les enfants devraient subir un court entraînement, combinant l'exercice
et le bachotage, Cette familiarisation avec les tests devrait porter non
seulement sur les tests d'intelligence mais aussi sur les épreuves de
connaissance dont la forme pourrait dérouter les enfants. Cette prépa
ration à l'examen devrait tendre à réduire l'anxiété des enfants ; il
serait bon de donner aux professeurs quelques indications sur la façon
de pratiquer l'entraînement et sur sa durée optimum.
D'un point de vue plus général les études rapportées engagent à la
prudence dans l'interprétation des résultats aux tests, surtout lorsqu'ils
servent à la sélection et pas simplement à l'orientation et soulignent
l'intérêt de nouvelles recherches sur le rôle du facteur « familiarité ».
F. Ba.
HAGGARD (E. A.) . — Social status and intelligence : an experimental
study of certain cultural determinants of measured intelligence (Niveau
social et intelligence : une étude expérimentale de certains déterminants
culturels de l'intelligence mesurée). — Genet. Psychol. Monogr., 1954,
49, 141-186.
L'Année psychologique a rendu compte en son temps de la publication
d'un ouvrage intitulé Intelligence and cultural differences par Eels,
Davis, H avighurst, Herrick et Tyler (Chicago, 1951). Le même problème
est repris ici par un autre psychologue de Chicago qui a été aidé dans
son travail par les conseils des auteurs précédents. Ces deux recherches
font partie d'un travail d'ensemble dirigé par A. Davis.
En janvier 1946, tous les enfants ayant de 9 ans à 10 ans 11 mois,
furent soumis à une batterie de tests d'intelligence, dans une ville améri
caine de 115.000 habitants. Il y en eut 2.295. Le niveau socio-économique
de chacun fut estimé à l'aide d'un indice fondé sur la profession des
parents, leur éducation, le type de maison habité, le lieu où cette maison
est située. Les 14 % supérieurs et les 14 % inférieurs au point de vue
socio-économique furent alors choisis, dans le groupe total pour cons
tituer les deux groupes fortement contrastés utilisés au cours de la
présente étude. On se propose alors d'observer l'effet, sur ces deux
groupes, des facteurs suivants :
L'apprentissage dds tests. — Certains sous-groupes d'enfants (selon
un plan d'expérience donné plus loin) sont soumis à un entraînement
systématique (trois séances de cinquante minutes) donnant à tous ceux
qui en bénéficiaient une excellente familiarité avec le type d'épreuve
utilisé. On a parfois considéré, en effet, la supériorité scolaire de certaines
classes sociales comme un élément favorisant leur réussite dans les tests. 254 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
La motivation. — Les récompenses données par les parents sont plus
fréquentes, en général, dans la classe favorisée. Pour contrôler ce facteur,
on offre ici, dans certains sous-groupes, un spectacle gratuit à ceux « qui
feront de leur mieux ».
La forme des tests. — Certaines questions sont rédigées dans une forme
nouvelle tenant mieux compte du vocabulaire et des habitudes de lan
gage des enfants des classes les moins favorisées. Nous appellerons tests
révisés ceux qui utilisent ces questions, par opposition aux tests standard,
non modifiés.
La présentation des tests. — Les enfants les moins favorisés peuvent
être gênés dans la lecture d'un texte imprimé. Dans certains sous-groupes,
les tests sont lus à haute voix par l'applicateur.
L'expérience dure cinq jours et consiste essentiellement à appliquer
les tests le premier et le cinquième jours, suivant un plan permettant
de contrôler l'effet des facteurs envisagés, grâce au plan d'expérience
ci-dessous, qui donne également le nombre de sujets utilisés.
Nombre
1er jour 5e jour 2e, 3e, 4e jours Niveau Niveau
élevé bas
Révisé 28 28 Retest oral. 32 28 avec motivation Apprentissage Standard . . 24 21
avec motivation Retest ( Révisé 21 17
sans ( . . 19 20
Retest Révisé 24 19
avec motivation Standard . . 18 19 Apprentissage Standard
sans motivation 25 Retest ) Révisé .... 21
sans / . . 19 22
Retest l Révisé .... 26 26
avec motivation [ Standard . . 23 20 Pas
d'apprentissage Retest ( Révisé 20 26
sans f . . 25 26
Révisé 35 39
Totaux 339 332
Le plan permet de nombreuses comparaisons dans le détail desquelles
nous n'entrerons pas, nous bornant à donner certains des résultats
obtenus.
Lorsque le retest utilise la forme révisée, le gain entre test et retest
est plus grand. Cela est vrai pour tous les enfants, mais la différence est
plus sensible pour ceux de niveau bas.
La révision de certains types de question (analogies, contraires,
classifications) est plus facile que celle de certains autres types (syll
ogismes). PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE 255
Le test initial est mieux réussi dans les deux groupes quand il est
sous forme révisée.
La lecture du test à voix haute favorise le gain (entre test et retest)
des enfants de niveau bas. C'est le contraire pour les enfants de niveau
élevé.
Pour l'ensemble de l'expérience, les deux groupes manifestent la
même aptitude à apprendre les tests.
La révision des tests ne suffit pas à elle seule à atténuer la différence
des résultats entre enfants favorisés et enfants défavorisés. Il faut aussi,
pour qu'elle ait cet effet, que les deux groupes soient motivés et reçoivent
un apprentissage.
Dans sa conclusion, l'auteur regrette que les tests habituels ne
s'adressent qu'à une marge très limitée d'aptitudes, qu'ils ne tiennent pas
assez compte des différences qualitatives dans les façons de résoudre
les problèmes, qu'ils négligent l'influence de l'apprentissage culturel
et de la socialisation, qu'ils aient tendance à considérer les fonctions
mentales d'une façon trop isolée. Il estime nécessaire que des études
anthropologiques, sociologiques et psychologiques soient faites pour que
l'on puisse tenir compte, dans la construction des tests, de l'éthique,
des attitudes, des motivations, des expériences quotidiennes et des
modes de pensée des sujets.
M. R.
LEDOUX (V.). — Étude anthropométrique, psychométrique et
sociale d'un groupe d'adolescents parisiens. — B. I. N. O. P., 1954,
10, numéro spécial, 91 pages.
L'auteur a suivi pendant leurs trois années d'apprentissage un groupe
de 250 élèves de 5 centres d'apprentissage parisiens enseignant les mêmes
métiers de base de mécanique et de menuiserie. Sur chaque sujet, au
cours de trois examens annuels, un certain nombre de mesures anato-
miques, physiologiques et motrices ont été relevées. Pour ces mêmes
sujets on a recueilli également des renseignements socio-économiques,
scolaires et — pour une partie seulement du groupe — des données
psychométriques obtenues avec les mêmes tests à l'entrée au Centre
et à la fin de la troisième et dernière année d'apprentissage.
L'échantillon est décrit et situé, sous l'angle de ces trois groupes
de variables, soit par rapport à l'ensemble de la population française,
soit par rapport à des populations plus restreintes ayant fait l'objet
d'autres études.
Les niveaux de vie de ces apprentis sont probablement plus homog
ènes et en moyenne plus modestes que ceux des écoliers. L'éventail
des métiers exercés par leurs parents est très rétréci : les catégories
professionnelles supérieures (cadres industriels et commerciaux, fonc
tionnaires supérieurs, professions libérales) sont à peu près inexistantes.
Sur le plan du développement physique, les résultats obtenus par
l'auteur, présentés sous forme d'étalonnages et de courbes de groupe,

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.