Psychologie de l'enfant - compte-rendu ; n°2 ; vol.57, pg 582-593

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L'année psychologique - Année 1957 - Volume 57 - Numéro 2 - Pages 582-593
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1957
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E. Evart-Chmielniski
H. Gratiot-Alphandéry
J. Le Ny
I. Lézine
N. Rausch de Traubenberg
G. Roquebrune
Eliane Vurpillot
III. Psychologie de l'enfant
In: L'année psychologique. 1957 vol. 57, n°2. pp. 582-593.
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Evart-Chmielniski E., Gratiot-Alphandéry H., Le Ny J., Lézine I., Rausch de Traubenberg N., Roquebrune G., Vurpillot Eliane. III.
Psychologie de l'enfant. In: L'année psychologique. 1957 vol. 57, n°2. pp. 582-593.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1957_num_57_2_26648Ill — Psychologie de l'enfant
JERSILD (A. T.). — Child Psychology (Psychologie de Venfant). —
In-8° de 676 pages, New York, Prentice Hall, 1954.
Cette quatrième édition paraît 21 ans après la première et en constitue
une très importante revision. Elle se complète d'une fort abondante
bibliographie : 800 titres environ dont 2 en français.
Dans cette nouvelle présentation une plus large place a été accordée
à ce que l'auteur appelle une philosophie de la croissance et aux diff
érentes perspectives dans lesquelles peuvent se concilier connaissance
de l'enfant et connaissance de soi. Et tout au long de l'ouvrage, qui offre
une étude descriptive de l'évolution de l'enfant, l'accent est mis de façon
particulièrement significative sur les questions de personnalité et d'adapt
ation. Quatre chapitres, sur un total de 19 traitent des relations et du
comportement social, trois de la vie affective, quatre des croyances,
des intérêts, des idéaux et des problèmes personnels de l'enfant.
Il s'agit là, à coup sûr, d'un manuel de psychologie et les références
à des enquêtes, des observations, des recherches sont fréquentes et
opportunes. Néanmoins la préoccupation pédagogique demeure essent
ielle et il semble que ce soit surtout l'éducateur que l'on cherche à
préparer et à informer.
H. G. A.
OSTERRIETH (P.), PIAGET (J.), DE SAUSSURE (R.), TAN
NER (J.), WALLON (H.), ZAZZO (R.), INHELDER (B.), REY (A.).
— Le problème des stades en psychologie de l'enfant. — In-8°
de 162 pages, Paris, Presses Universitaires de France, 1956.
Il s'agit là du compte rendu du symposium de l'Association psycho
logique scientifique de langue française qui s'est tenu à Genève en 1955.
Le volume se divise en 2 parties, la première consacrée au sympo
sium sur le problème des stades, la deuxième à des communications
indépendantes.
Le symposium, introduit par A. Michotte, comprend cinq rapports :
celui de J. Tanner sur « La notion de stade en physiologie », celui de
de Saussure « Les stades du développement affectif de l'enfant », celui
de Wallon, représenté par Zazzo « Les étapes de la personnalité chez l'en
fant », de Piaget « Les stades de intellectuel de l'enfant
et de l'adolescent », et enfin de Osterrieth « Les stades du développement
selon d'autres écoles de psychologie ».
De la discussion entre rapporteurs, puis de la discussion générale, LIVRES 583
ressort l'existence de nombreuses divergences sur le sujet traité. D'une
part, le physiologiste ne voit chez l'enfant qu'un développement continu,
avec accélérations passagères, mais sans étapes délimitées ; de l'autre,
les psychologues ne s'accordent ni sur le nombre des stades ni sur les
âges auxquels ils correspondent. Il apparaît que ces divergences tiennent
en bonne partie à ce que le découpage en stades diffère selon le domaine
étudié (intelligence, personnalité, etc.), et selon les critères de déve
loppement choisis.
La deuxième partie du volume contient deux communications.
Celle de A. Rey expose une technique d'étude des opérations mentales
permettant la « mise en correspondance des données perçues sur le
plan représentatif », et de ses applications à des enfants et à des malades
mentaux.
Celle de B. Inhelder traite de recherches expérimentales, portant
sur le passage « de la configuration perceptive à la structure opératoire »
chez l'enfant. De nombreuses figures accompagnent le texte et illustrent
agréablement les comportements enfantins rapportés par l'auteur.
E. V.
GEMELLI (A.). — La Psicologia dell'età evolutiva (La psychologie de
V enfant). — In-8° de 385 pages, Milan, A. Giuffre, 1955.
Cet ouvrage est né d'un cours que le P. Gemelli a fait en 1944-1945
à l'Université catholique de Milan. Il ne s'agit pas d'un manuel classique
de psychologie de l'enfant. En effet l'auteur n'expose pas systémati
quement les différentes doctrines des psychologues qui se sont penché
sur l'enfance et l'adolescence, il ne fait que citer leurs noms en passant
et rappeler leur contribution à l'étude de l'évolution de l'enfant. Il
s'agit plutôt pour le P. Gemelli d'exprimer ses propres opinions basées
d'une part sur les travaux qu'il a poursuivis avec ses élèves dans le
laboratoire qu'il dirige et d'autre part, sur les lectures qu'il a faites
des ouvrages parus au cours des vingt dernières années.
Après avoir fait un bref historique de la question l'auteur insiste
sur l'orientation actuelle de la psychologie vers l'étude de la personn
alité en tant que totalité des manifestations de l'individu.
Cet ouvrage comporte onze chapitres. Les quatre premiers chapitres
traitent de la psychologie d'une manière très générale : l'auteur envisage
les méthodes, les lois et les facteurs du développement de l'enfant à
partir de la vie foetale. Dans les chapitres suivants il étudie l'évolution
de la personnalité de l'enfant en fonction de certaines périodes de la
vie : ainsi un chapitre est consacré au nourrisson, un chapitre à l'enfant
de un an, le suivant à l'enfant de 2 à 4 ans et ainsi de suite par
six tranches d'âges allant de la naissance à la vingtième année et choisies
plus ou moins arbitrairement dans un but pratique et en raison de la
prédominance au cours de ces différentes périodes de caractéristique-
psychologiques et physiologiques particulières et assez propres à les
différencier. 584 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
L'auteur conclue en prenant la défense de la psychologie expéri
mentale et en regrettant que l'Italie se situe bien après les grandes
nations en ce qui concerne la place qu'elle accorde aux études de psy
chologie. Il souhaite d'autre part, une plus étroite collaboration entre
psychologues et pédagogues.
G. R.
LEONTIEV (A. N.), ELKONINE (D. B.), LURIA (A. R.), ISTO-
MINA (Z. M.), ZAPOROJETZ (A. V.), GHVATCHKINE (H. H.),
ZAPOROJETZ (A. V.), NEVEROVITCH (I. Z.), BOJOVITCH
(L. I.). — En russe (Problèmes de psychologie de Venfant d'âge
préscolaire). — In-8° de 130 pages, Moscou, Éditions de l'Académie
des Sciences pédagogiques, 1948.
Les articles rassemblés dans cette brochure ont été exposés aux
conférences de psychologie de l'âge préscolaire faites à l'Institut de
psychologie, en collaboration avec la section d'études du ministère de
l'Éducation d'U. R. S. S. en mai 1947.
L'introduction de Leontiev tente de donner les caractéristiques
psychologiques de l'enfant de deux ou trois ans en insistant sur la
labilité émotionnelle due à la non-structuration des motifs de conduite.
La tâche éducative comporte l'obligation d'apprendre à l'enfant à
contrôler sa conduite, donc à organiser ses intentions.
Elkonine étudie certains aspects du jeu de l'enfant de 3 à 7 ans en
soulignant tout le parti que l'éducateur peut tirer du jeu symbolique.
Luria s'intéresse à l'activité constructive et analyse le comporte
ment de jumeaux univitellins (5 paires d'enfants de 5 ans 1/2 à 6 ans).
Après examen psychologique déterminant leur type de perception
« et la marche de leur pensée constructive, les paires sont séparées
et tandis que certains enfants restent libres de leurs jeux, les autres
apprennent à construire en reproduisant un modèle. Les expériences ainsi
faites montrent la supériorité de cette dernière méthode qui favorise le
développement de l'orientation spatiale et de l'analyse de la situation.
Istomina présente les résultats d'une recherche faite sur 200 enfants et
montre que la différence entre mémoire volontaire et mémoire immédiate
n'est pas une de nature mais correspond à d'autres intentions !
Zaporojetz étudiant les premières formes de la pensée logique de
l'enfant ébauche quelques critiques à l'adresse de Piaget. Il pense
que certaines activités organisées de l'enfant très jeune comportent
déjà des éléments de déduction et, des formes simples de raisonnement.
Cette activité mentale n'est, toutefois possible que si l'enfant a une
connaissance réelle des liens et rapports entre les événements sur lesquels
doit porter son jugement.
Chvatchkine analyse les premiers éléments du langage chez l'enfant
à partir de ses intentions (ordres, exclamations, questions, affirma
tions, négations). Les premiers moyens d'échange ne sont aucunement
des mots mais sont traduits par l'intonation et le rythme. L'enfant •
LIVRES 585
perçoit d'abord la structure rythmée et en retient l'accentuation. Ce
n'est qu'au cours de la deuxième année que le rythme cède le pas à la
dominance du mot. A rencontre de beaucoup d'éducateurs qui pensent
que le rythme n'est pas éducable, l'A. constate avec Teplov que l'apprent
issage de l'intonation et du rythme a une grande importance pour
le développement du langage de l'enfant.
Zaporojetz présente maintenant des observations sur le dévelop
pement de la motricité. Ce développement n'est pas isolé et implique
une prise de conscience des formes nouvelles de mouvement possibles.
Le développement moteur de l'enfant dépend des tâches qui se pré
sentent à lui et de ses motifs d'agir. Les possibilités d'exécution de
mouvements par exemple varient beaucoup d'un jeu à l'autre suivant
le motif d'action proposée.
Neverovitch cherche comment la connaissance de la fonction des
objets influe sur l'imitation des mouvements ; il demande à des tout
petits de montrer comment ils se servent de ciseaux, d'une cuillère ;
ils doivent ensuite montrer la même action à l'aide d'un objet neutre
(bâtonnet) puis se servir d'un objet pour un autre (prendre un crayon
en guise de marteau par exemple) et enfin utiliser un objet imaginaire.
Il analyse ensuite les étapes de la représentation et de l'imitation en
fonction du contrôle des mouvements de l'enfant.
Bojovitch termine enfin ce cycle d'études par des considérations
générales sur la préparation de l'enfant à l'apprentissage scolaire en
proposant à des enfants d'âges qui se suivent de 3 à 7 ans de participer
à des jeux symboliques illustrant leurs activités scolaires.
I. L.
En russe (Problèmes de psychologie de Venfant et de psychologie géné
rale). — In-8° de 302 pages, Moscou, Acad. des Sciences pédagog.,
1954. — LOUBLINSKAIA (A. A.). — Le rôle du langage dans
le développement de la perception visuelle chez les enfants. —
GALKLNA (O. J.). — La de la forme pour les enfants
dans V apprentissage de Vécriture et du dessin en lie classe. —
PETROV (L. I.). — - La formation chez les écoliers de première classe des
notions de « tant de plus ou en moins ». — ILTSINA (T. K.). —
L'analyse psychologique du processus d'assimilation des graphismes
dans V apprentissage de la lecture dans une langue étrangère. —
IVANOVA (V. S.). — La compréhension par les écoliers des liaisons
et relations conditionnées et temporaires (sur le système de la langue
russe). — ANANIEV (B. G.). — Le développement des mécanismes de
distinction spatiale. — DRAPKINA (S. E.). — Particularités de la de la distance sur la ba.se de la perception des sons. —
ASCHMUTA.IT (M. P.). — Particularités du réapprentissage de Vécri
ture par la main gauche quand la droite est amputée ou hors d'état d'agir.
L'étude de Loublinskaia porte sur le rôle du langage dans Je déve
loppement de la perception sensible de l'enfant, en particulier en ce qui
a. PSYCiioi.. 57 .'i8 586 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
concerne l'orientation spatiale dans les différentes formes d'apprent
issage.
Galkina lie le problème au rôle de la perception des formes et de
la structure dynamique dans l'acquisition des premiers automatismes
graphiques (écriture et dessin).
Une recherche conduite pendant un semestre dans une école du
premier degré permet à Petrov de suivre la formation chez les écoliers
des notions de comparaison de quantités numériques.
Iltsina analyse les erreurs typiques dans l'assimilation de l'alphabet
latin par les enfants russes et donne quelques indications d'exercices
pouvant atténuer les difficultés des enfants bilingues dans l'apprentis
sage de la lecture.
Ivanova étudie les rapports de causalité et rapport de relations tem
porelles dans les formes grammaticales complexes propres à la langue
russe.
Enfin, le Pr Ananiev expose quelques problèmes théoriques liés au
développement des mécanismes de différenciation spatiale. Il s'étend
particulièrement sur les recherches faites sur la vision binoculaire et
monoculaire. Les expériences électrophysiologiques d'Idelson étayent
quelques hypothèses sur l'activité parallèle des hémisphères permet
tant de situer l'asymétrie dans son caractère fonctionnel. De nomb
reuses expériences sont faites sur le rapport entre l'œil dominant et
le contrôle moteur dans l'exécution de certaines tâches. Les rapports
entre orientation spatiale et développement du langage sont réciproques
comme le montrent des expériences faites dans différents cas de troubles
du langage.
Drapkina présente les données d'une série d'expériences sur la
perception de la hauteur des sons et le sens de la distance, la diff
érenciation spatiale permettant l'analyse des qualités physiques des
sons dans leurs rapports réciproques.
Aschmutait se consacre aux problèmes de la rééducation de l'écr
iture chez les amputés et paralysés et montre comment l'apprentissage
du graphisme de la main gauche, par exemple, entraîne des modifi
cations fonctionnelles qui intéressent tout l'organisme.
I. L.
HURLOCK (E. .13.). - Child Growth and development (Croissance et
développement de l'enfani). — lri-8° de 384 pages, New York, Mac
Graw-Hill, 1956.
C'est ici la seconde édition, assez sensiblement augmentée, d'un
ouvrage destiné aux élèves de High Schools (écoles secondaires). Il
s'agit d'offrir à des adolescents — garçons et filles — les connaissances
de base indispensables sur le développement de l'enfant et la pratique
éducative adoptée de nos jours aux U. S. A,
Abondamment illustré de photos expressives le livre d'E. Hurloçk LIVRES 587
comporte quatre parties : les débuts de la vie ; la croissance de l'enfant ;
les problèmes et les habitudes de l'enfant ; l'enfant en tant que personne.
Chaque chapitre est assorti d'une liste de « sujets de discussions » et
de « sujets d'études et d'enquêtes ». Plusieurs bibliographies pour les
maîtres, les étudiants et l'indication de nombreuses sources de document
ation complètent le volume.
Au total c'est là un manuel de grande vulgarisation ou l'auteur
cherche — et le plus souvent réussit — à présenter de manière parfai
tement accessible les acquisitions les plus récentes et les plus solides
de la psychologie et de l'éducation.
H. G. A.
En russe (Comptes rendus de la conférence sur la psychologie de la
personnalité). — In-8° de 128 pages, Moscou, Éditions de l'Académie
des Sciences pédagogiques de la R. S. F. S. R., 1956.
Ce sont les textes abrégés des communications. Ils sont groupés
en 7 sections : 1. Problèmes généraux de psychologie de la personnalité.
2. Problèmes généraux de la formation de la personnalité de l'enfant.
3. Intérêts et qualités volontaires chez l'écolier. 4. Formation de la
conscience morale et du caractère chez les écoliers. 5. Types d'activité
nerveuse supérieure et différences psychologiques individuelles. 6. Le
problème des aptitudes. 7. Problèmes de pathologie de la personnalité
et de défectologie.
On ne peut résumer ces 37 résumés ; pour donner une idée des pro
blèmes traités dans les différentes sections, citons, un peu au hasard
une comparaison entre les points de vue du matérialisme historique
et de la psychologie sur la personnalité (Kolbanovski), un exposé des
principes d'étude de la psychologie de l'homme soviétique (Kornilov)
ou du rôle de l'initiative comme particularité du travailleur soviétique
(Menchtchikova) ; le développement de la personnalité de l'enfant est
envisagé en relation étroite avec le rôle de l'éducation (Kostiouk, Tikh,
Chnirman) ; les intérêts et la volonté sont étudiés, par exemple dans les
situations difficiles (Agafonov) ou par rapport à la discipline scolaire
(Asnin) ; la formation de la conscience est traitée dans une perspective
éthique, notamment dans l'élaboration des concepts moraux (Kras-
nobaiev) ou le rôle de l'exemple (Prosetskii). Les problèmes de typologie
l'ont l'objet de sept communications parmi lesquelles on peut citer celle
de Teplov et Leitès sur les différences psychologiques individuelles ef,
celle de Krasnogorski sur les réactions verbales chez des enfants de
différents types. Les aptitudes sont envisagées dans leurs rapports avec
le caractère (Ananiev), l'art (Kireenko), le sport (Rudik), etc. ; une
communication est consacrée aux études étrangères (allemandes et
américaines pour l'essentiel) sur ce sujet (Blagonadejina). Enfin quatre
études portent sur les névroses, la psychiatrie, les chocs émotionnels,
les aveugles et sourds.
J. L. N. 588 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
LURIA (A. R), YOUDOVITCH (F. I.). — En russe (Le langage
et le développement de V activité psychique de V enfant). — In-8° de
93 pages, Moscou, Éditions de l'Académie des Sciences pédagogiques.
Cette étude expérimentale porte sur l'influence du développement du
langage sur le déroulement des processus psychiques.
Les observations portent sur un couple de jumeaux de 5 ans ayant
formé entre eux une situation gémellaire typique avec retard de langage.
Ils en sont au stade de la désignation des objets et de l'exclamation
accompagnée de langage gestuel. Ces enfants sont incapables de dis
socier le mot de l'action, d'élaborer des intentions et de les exécuter.
Ils ne peuvent donc participer à des jeux complexes et se montrent
incapables de réaliser des classifications élémentaires.
Les jumeaux ont été placés dans des groupes différents au jardin
d'enfants et l'un des deux a été soumis à un dressage verbal.
Au bout de trois mois de séparation des modifications considérables
apparaissent dans le langage et dans le jeu de ces enfants. Toutes les
activités des enfants se trouvent transformées grâce à ces acquisitions
nouvelles ; les deviennent capables d'activités constructives
obéissant à des plans et certaines opérations intellectuelles commencent
à apparaître. On constate en même temps des différences individuelles
nettes entre les deux membres du couple gémellaire.
Les protocoles d'expérience sont donnés de façon détaillée.
I. L.
SANKOV (L. V.). — En russe (Recherches sur l 'interaction du mot
et du concret dans renseignement) . — In-8° de 272 pages, Moscou,
Éd. Acad. Sciences pédag., 1954.
Plusieurs chercheurs de l'Institut de théorie et d'histoire de la
pédagogie groupent ici leurs travaux sous le contrôle de Sankov, après
analyse d'expériences faites depuis 1952 dans plusieurs écoles de Moscou.
Pour étudier les formes d'interaction du mot et de la représentation
concrète dans l'enseignement il a fallu, selon le matériel enseigné,
établir des protocoles de leçons types et de causeries individuelles avec
les élèves permettant de vérifier l'acquit au cours des leçons. Mettre
ainsi en relief des situations scolaires typiques n'est possible que si
l'on part d'une analyse fine des moyens et procédés employés par le
maître pour transmettre son enseignement. Parallèlement on analysera
les réponses mentales suscitées chez l'élève.
Au point de départ dans l'enseignement, Fourtounatova (E. Y.)
étudie les procédés employés pour orienter l'attention des jeunes enfants
et les aider aux premières généralisations et déductions. Zvereva (M. V.)
suivant les travaux en histoire naturelle d'enfants plus âgés souligne
l'importance du procédé de comparaison pour aider les enfants à dépasser
l'automatisme des formules apprises qui nuisent à l'observation per
sonnelle des faits présentés. LIVRER r»89
Lorsqu'il s'agit avec Kirouchkine (D. M.) d'exposer les méthodes
d'enseignement des premiers éléments de la physique et de la chimie
nous nous trouvons devant des procédés de plus en plus complexes
qui nécessitent une réorganisation des travaux pratiques pour susciter
une participation plus active des élèves.
Sankov conclut à la nécessité de reprendre ces expériences dans
tous les domaines de l'enseignement, en mettant en garde les éducateurs
contre une formule qui consisterait à donner aux élèves des descriptions,
définitions et formules avant de les mettre en contact avec le matériel
concret.
I. L.
LURIA (A. R.). — En russe (Rôle du mot dans la formation des
liaisons temporaires dans le développement normal et anormal). —
In-8° de 20 pages, Moscou, Éd. de l'Académie des Sciences pédagog
iques, 1955.
Il est généralement admis que le mot a un rôle régulateur dans le
comportement de l'enfant et que, dès le tout premier âge, les processus
psychiques se forment et se développent sous l'influence décisive du
langage de l'entourage. La question que l'A. se pose est la suivante :
à quel stade du développement de l'enfant le langage s'intègre-t-il
activement à la formation de nouvelles liaisons temporaires, et sous
quelle forme cette participation apparaît-elle à des stades ultérieurs ?
Si l'enfant de 2-3 ans est parfaitement capable d'obéir par un geste
à un ordre verbal (par exemple appuyer, lorsque paraît le signal condi
tionnel lumineux), ses processus nerveux fondamentaux sont encore
trop diffus et trop peu mobiles pour que les liaisons établies puissent
garder leur valeur régulatrice : l'enfant cesse rapidement de tenir compte
de l'instruction verbale et agit en réponse à des stimulants directs
immédiats.
Paramonova note que bien que les enfants de 3 à 3,6 comprennent
parfaitement la consigne de réagir à la lumière rouge et de s'abstenir
à la verte, ils n'arrivent pas à l'exécuter ; ils réagissent à toutes les
lumières, sans se rendre compte de leur erreur. Il est intéressant de
remarquer que même au cas où l'enfant arrive à former une liaison
temporaire, il répondra à la question « comment était la lumière ? »
par une enumeration de toutes les couleurs qu'il connaît ; ou à la question
« qu'as-tu fait ? », par « j'ai dîné », ou autre chose dans ce genre. Ceci
montre que le langage abstrait et généralisateur n'y intervient pas
encore de façon correcte et que la formation de nouvelles liaisons a
lieu sans la participation active du système linguistique.
Un revirement s'observe vers 5-6 ans. L'apparition d'un nouveau
signal incite l'enfant à émettre quelques commentaires ou à poser une
question, et le renforcement verbal à formuler des généralisations,
encore peu précises, il est vrai.
A l'âge de 7-9 ans c'est déjà le langage intérieur qui prédomine et 590 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
les enfants se mettent à analyser les signaux perçus et à les classer par
catégories. C'est donc l'âge où le système linguistique commence à s'i
ncorporer dans l'activité d'orientation et à prendre une part active dans
la formation de nouvelles liaisons.
L'A. attire cependant l'attention sur le fait que, lorsqu'il s'agit des
enfants normaux, ces limites d'âge ne sont nullement absolues. Les
expériences de Paramonova et de Peskovskaïa ont prouvé qu'on peut
changer qualitativement le comportement d'un enfant de trois ans et
obtenir que son propre langage joue un rôle de plus en plus grand dans
la formation des liaisons nouvelles (en utilisant certains renforcements
spéciaux et même les réactions verbales de l'enfant lui-même). Une
telle restructuration montre les énormes possibilités du développement
et de la plasticité de l'activité corticale d'un enfant normal.
Il n'est pas de même lorsqu'on se trouve en présence de cas patho
logiques. Le langage de l'oligophrène, inerte et pauvre dans sa structure,
n'intervient pas d'une façon active dans la formation des liaisons
nouvelles ; le pouvoir d'abstraction et de généralisation y fait défaut
et la dissociation entre les deux systèmes de signalisation se produit
trop facilement. L'ordre verbal ne suscite pas d'effort actif, et même
au cas où on arrive à la susciter, l'activité s'éteint rapidement, cédant
la place à des réponses stéréotypées ou à des réactions inadéquates
sans aucun rapport avec l'ordre verbal donné. Le mécanisme physio
logique qui est à la base du rapide évanouissement de réactions d'orien
tation, déterminées par le deuxième système de signalisation, peut
expliquer la fragilité d'attention des oligophrènes qui rend si difficile
toute action éducative.
E. B.-C.
SOLOVIEV (I. M.). — En russe (Particularités de l'activité cognitive
des élèves de V école auxiliaire). — In-8° de 186 pages, Moscou, Éditions
de l'Académie des Sciences pédagogiques de la R. S. F. S. R., 1953.
Ge recueil, publié à l'intention des chercheurs en défectologie des
futurs instituteurs des écoles auxiliaires, comprend cinq articles essen
tiellement centrés sur les particularités de la perception visuelle. Conduite
dans la perspective des théories de Pavlov, cette étude porte sur les
enfants des trois premières classes de l'école auxiliaire par comparaison
aux enfants normaux du même âge et met en évidence l'importance du
langage dans le développement des capacités perceptives de l'enfant.
Le premier article, le plus important, étudie les problèmes de la
perception des objets, de leur reconnaissance et de leur nomination et
fait ressortir le rôle essentiel de l'entraînement avec ses conséquences
et application en pédagogie. Les enfants retardés mentaux se distinguent
des enfants normaux par une plus grande lenteur de perception, par
une réduction du champ perceptif et par une difficulté de localisation
spatiale. Ces insuffisances seraient liées à un manque de plasticité des
processus corticaux et à une exagération des phénomènes d'excitation

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