Psychologie de l'enfant et pédagogie - article ; n°1 ; vol.69, pg 325-336

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L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 1 - Pages 325-336
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1969
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Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 325-336.
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Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 325-336.
doi : 10.3406/psy.1969.27665
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_1_27665Psychologie de l'enfant et pédagogie
Baldwin (A. L.). — Theories of child development (Les théories
du développement de l'enfant). — New York, Wiley, 1967, 618 p.
Le but de Baldwin est de rassembler dans un seul ouvrage les prin
cipales théories contemporaines du développement de l'enfant. L'exposé
de chaque théorie est assez détaillé, avec une introduction mettant en
évidence ses bases philosophiques et méthodologiques et une conclusion
consacrée à son évaluation critique.
L'ouvrage débute par une analyse de l'œuvre de Heider qui a étudié
la psychologie naïve ou du sens commun, à laquelle a tenté de
donner une formulation systématique. C'est à propos de cette psychol
ogie naïve que Baldwin aborde, comme dans une sorte d'introduction
générale, le problème des fondements de la connaissance psychologique
et de la construction des théories du développement.
Six théories sont ensuite présentées. La première est la théorie du
champ de Lewin, qui tente d'expliquer le comportement par des facteurs
actuels en le concevant comme le résultat de l'interaction entre l'e
nvironnement psychologique et la structure de la personne. Au cours du
développement de la personne, deux processus entrent simultanément
en jeu : la différenciation ou multiplication de ses régions psychiques et
la rigidité croissante des limites de ces régions ainsi différenciées. Le
principal reproche que Baldwin fait à la théorie de Lewin est l'insuff
isance de son explication du comportement recourant exclusivement à
une « causalité concrète » ou actuelle par opposition à des causalités
historique ou génétique et fonctionnelle.
La deuxième théorie est celle de Piaget, dont Baldwin donne d'abord
les concepts de base d'ordre biologique et philosophique : notions d'assi
milation et d'accommodation, notion de groupement, notion d'équilibre,
puis un long exposé des trois stades de développement de l'enfant.
L'évaluation critique met l'accent sur les insuffisances d'ordre métho
dologique des expériences de Piaget et les ambiguïtés dans sa tentative
de développer une théorie mathématique des groupements, qui, selon
Baldwin, ne semble pas correspondre aux processus cognitifs réels chez
l'enfant.
C'est ensuite la théorie de Freud et son système des stades de dévelop
pement de la personne qui sont présentés. Pour Baldwin, la méthode
psychanalytique se base, non sur le comportement manifeste, mais sur
les pensées et les sentiments, ce qui rend difficile la mise au point des
définitions opérationnelles nécessaires à l'expérimentation et au contrôle
des résultats. 326 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
La quatrième théorie est la théorie Stimulus-Réponse, dont Baldwin
expose d'abord les concepts de base tels qu'ils se dégagent des œuvres
de Watson, Hull, Skinner, Berlyne, etc., puis la conception de l'appren
tissage social développée par Mowrer, Sears, Miller, Dollard, etc., et qui
représente un effort pour fusionner la théorie Stimulus-Réponse et la
théorie psychanalytique. La principale critique que Baldwin adresse
à ces théories consiste en ce que, au fur et à mesure qu'elles se développent,
de nouveaux concepts sont ajoutés, qui ne sont pas toujours exigés par les
faits, et certains éléments subjectifs s'y introduisent sans qu'ils soient
explicitement reconnus.
Baldwin présente ensuite la théorie organique de Werner, pour qui
le développement est une orthogenèse dont le processus va d'une orga
nisation indifférenciée, syncrétique, diffuse, rigide et instable à une
organisation différenciée, articulée, flexible et hiérarchisée. Le psychisme
comporte une multiplicité de fonctions aux niveaux et aux degrés de
complexité différents : au cours du développement, les fonctions moins
évoluées sont progressivement intégrées et subordonnées aux fonctions
plus évoluées. Baldwin reproche à Werner le caractère trop général et
global de ses principes, qu'il faudrait détailler pour rendre l'expérimen
tation possible.
La dernière théorie présentée est la théorie sociologique de Parsons
et Baies, qui considèrent le développement de l'enfant non comme un
processus individuel mais comme un aspect du fonctionnement du
système social, comme une socialisation. Cette socialisation se déroule
en des étapes qui correspondent à celles du développement psycho
sexuel de Freud, mais qui ne se réalisent que dans un dynamisme
d'interaction du système familial.
Dans la conclusion de l'ouvrage, Baldwin procède à une analyse
comparée des théories présentées. Il donne d'abord les prises de position
des différents auteurs de théorie à l'égard des autres théories, puis il
procède à une comparaison générale entre les six théories présentées,
où il s'efforce d'en dégager des similitudes, des incompatibilités, des
différences... et de proposer quelques éléments pour une théorie intégrée
du développement de l'enfant.
Ainsi conçu, cet ouvrage constitue une source d'informations pré
cieuses et en même temps une invitation à la réflexion, notamment sur
certaines questions théoriques et méthodologiques qui se posent à une
étude objective du développement de l'enfant.
Tran-Thong.
Tran-Thong. — Stades et concept de stade de développement de
l'enfant dans la psychologie contemporaine. — Paris, Vrin, 1967,
456 p.
Cet important travail qui a donné lieu à une thèse d'État s'inscrit
lui-même dans le prolongement des échanges et des discussions qui ont
porté sur le problème des stades en psychologie de l'enfant ; il introduit, PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 327
en effet, non sans autonomie, une réflexion méthodologique et théorique
sur le concept de stade présenté comme l'un des plus fondamentaux,
« le plus fondamental peut-être », de l'étude du développement de
l'enfant.
La démarche de l'auteur consiste à engager une analyse comparative
systématique des quatre systèmes principaux de stades (Piaget, Freud,
Wallon, Gesell) et à la poursuivre, suivant une filiation des confrontat
ions, aux niveaux des contextes théoriques et méthodologiques, des
conceptions de l'explication et du devenir imputables aux auteurs
étudiés.
Dans son but, cette démarche vise d'abord à dégager la signification
que reçoit la notion de stade dans les différents systèmes et le statut
spécifique de chacun d'eux ; elle tend ensuite, compte tenu de ces signi
fications et statuts spécifiques, à dégager les éléments d'une définition
du concept de stade ainsi que les conditions d'existence, de nature, de
succession et de systématisation des stades de développement de l'enfant,
suggérant alors certaines orientations pour l'élaboration ultérieure des
stades.
La première des trois parties de l'ouvrage est consacrée aux systèmes
de stades de Piaget et de Freud, stades spéciaux au regard du dévelop
pement de l'ensemble de la personnalité, tandis qu'au titre des stades
généraux attachés au comportement total de l'enfant ce sont les
systèmes de Wallon et de Gesell qui sont présentés dans la deuxième
partie.
Chacun des systèmes est situé dans l'évolution de l'œuvre de son
auteur, reconstitué de façon particulièrement détaillée et précisé dans la
conception même de l'organisation du psychisme, des facteurs et des
lois de développement qu'il traduit.
L'auteur ne néglige aucun rapprochement, aucune confrontation.
Il s'affirme dans ces exposés comme un analyste précis et rigoureux,
d'une grande clarté didactique qui contribue à conférer à cet ouvrage
la valeur d'un remarquable manuel.
Une telle reconstitution accompagnée de confrontations préliminaires
permet de réunir les données fondamentales du problème des stades.
Dans la troisième partie de l'étude, l'auteur poursuit une confron
tation approfondie des différents cadres de références théoriques et
méthodologiques liés à l'élaboration des quatre systèmes de stades.
Il identifie et précise deux séries connexes d'attitudes :
— l'une fondée sur une approche concrète et multidimensionnelle se
trouve définie de façon complète et précise par Wallon et anime
également les recherches de Gesell ; elle vise le développement de la
personnalité entière de l'enfant saisi dans ses composantes et leurs
relations en chacun des systèmes de vie qui s'impose à lui aux diffé
rentes époques de son développement ; elle met en œuvre une
méthode de comparaisons multiples et étendues. 328 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Le développement de l'enfant est alors étudié pour lui-même : la
notion de stade constitue le but de la recherche et chaque stade tend à
s'identifier à la réalité psychologique qui le constitue.
La causalité chez ces auteurs apparaît multiple, impliquant des
dimensions biologiques, sociales, interactionnelles ; elle admet « une
succession de modes spécifiques de relations de l'enfant avec son milieu »
(Wallon) et repose sur une conception fondamentalement discontinue
du développement. A cet égard, c'est à Marx et au matérialisme dia
lectique que l'auteur rapporte l'attitude de connaissance devant le
devenir particulière à Wallon.
— l'autre série d'attitudes s'appuie sur une méthode abstraite unidi-
mensionnelle ; celle-ci étudie l'enfant en fonction de perspectives
et de buts qui lui sont étrangers, d'où la direction unique de l'obser
vation de certains comportements et une interprétation qui alimente
la démonstration ou l'explication de théories qui ne sont pas celles
du développement de l'enfant.
Telles sont, suivant l'auteur, les perspectives respectivement psycho
pathologique et logicobiologique de Freud et de Piaget dans lesquelles
la notion de stade tend à être utilisée comme méthode et présente ainsi
une signification plutôt instrumentale.
Chez ces auteurs, la causalité est unique, rapportée aux transfor
mations successives d'un principe identique ayant un caractère bio
logique : la libido chez Freud et l'équilibration liée à l'hérédité fonc
tionnelle chez Piaget.
Dans les deux cas, l'explication repose sur une conception fonda
mentalement continue du développement ; il s'agit d'une « causalité
psychogène », dominée par le passé génétique, dont les cadres se rat
tachent à des théories plus ou moins vastes de l'évolution et débordent
le domaine du développement de l'enfant.
A travers une filiation éventuelle par Baldwin, c'est à Hegel que
l'auteur suggère de rapporter l'attitude de connaissance de Piaget.
Cette différenciation et cette confrontation approfondies des diffé
rents cadres de références des systèmes de stades conduisent l'auteur à
dégager le statut exact de chacun d'eux et à définir la perspective la
plus pertinente au regard de l'étude du développement de l'enfant. Le
cadre wallonien est ici retenu comme exemplaire, auquel l'auteur propose
d'insérer aisément les données piagétiennes et psychanalytiques lors
même qu'elles seraient dépouillées de leurs perspectives particulières
et de leurs cadres de références spécifiques (p. 316).
Un dernier chapitre est consacré à préciser les bases d'une définition
du concept de stade de développement de l'enfant.
L'auteur suggère tout d'abord un certain nombre de dimensions
quant aux origines pratiques et théoriques du concept général de stade.
L'existence des stades est discutée ici en liaison avec les philosophies du
devenir et notamment à partir de la dialectique hégélienne du quanti- PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 329
tatif et du qualitatif, du continu et du discontinu. Ainsi, cette existence
est liée, selon l'auteur, à tout devenir comme tel et aux discontinuités
qui s'y constatent (« La discontinuité fonde la notion de stade et permet
l'élaboration des stades... Tout devenir comporte une succession de
qualités et par conséquent, différents stades dont la nature correspond
à la réalité qui se développe », p. 375).
De ce point de vue, la conception instrumentale des stades en psychol
ogie de l'enfant est rejetée, tandis que l'approche concrète d'analyse et
d'interprétation multidimensionnelles des ensembles apparaît à l'auteur
comme la plus appropriée pour l'élaboration des stades de l'enfant,
« Wallon (ayant) défini avec vigueur les exigences méthodologiques de
cette approche et élaboré un système de stades qui semble le mieux
répondre à la notion de stade » (p. 383).
L'auteur réunit alors les éléments essentiels d'une théorie des stades
de l'enfant : le concept de stade est dynamique, son contenu est « une
qualité qui se développe », ses limites consistent en des changements
qualitatifs. Les stades particuliers ou spéciaux s'identifient aux change
ments qualitatifs des fonctions simples ou complexes qu'on veut étudier ;
les stades généraux sont identifiés et délimités par « la qualité différen
tiatrice » qui intéresse l'ensemble du développement de l'enfant et donne
à la période considérée une signification unique, un pouvoir totalisant.
Un certain nombre d'éléments convergents propres aux différents sys
tèmes peuvent, dès maintenant, être retenus à cet égard ; ils permettent
d'ébaucher les niveaux successifs de l'enfance. Outre un premier niveau
réflexe (I) correspondant au premier mois, l'auteur distingue en effet
deux cycles où prédominent successivement les développements affectif,
intellectuel et la prise de conscience de soi : (II) niveau émotionnel, 2 à
8 mois ; (III) niveau sensori-moteur, 8 à 18 mois ; (IV) niveau de la
conscience primitive de soi, liée à la représentation, de 1 an 6 mois à 3 ans ;
(V) niveau syncrétique de la personne lié au personnalisme et à l'intell
igence pratique, de 3 à 6-7 ans ; (VI) niveau de différenciation des opéra
tions et des catégories, 6-7 ans à 11-12 ans ; (VII) niveau de conscience
temporelle de soi, succédant à la crise pubertaire, après 12 ans.
Deux niveaux complémentaires sont suggérés à titre d'hypothèse :
(VIII) niveau réflexif syncrétique et subjectif ; (IX) niveau de diffé
renciation caractérielle et intellectuelle.
Les problèmes propres à la succession et à la systématisation des
stades sont finalement précisés dans la conception des discontinuités
qualitatives, des lois d'alternance et de prépondérance des différentes
fonctions et ainsi de leurs médiations mutuelles successives.
La thèse de M. Tran-Thong présente un triple intérêt pour le lecteur
attaché à une connaissance approfondie du développement de l'enfant.
Elle introduit successivement :
— une clarification considérable qui permet d'embrasser avec rigueur
l'ensemble des systèmes et des conceptions relatifs aux stades de
développement chez l'enfant (Piaget, Freud, Wallon, Gesell) ; 330 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
— une confrontation généralisée qui confère à l'ouvrage la valeur de
première réflexion fondamentale et systématique sur le problème
des stades et sur le concept de stade de développement de l'enfant ;
— une importante élaboration et une ouverture théorique et méthod
ologique, d'inspiration wallonienne, en ce qui concerne l'étude
concrète du développement de l'enfant.
Quelles que soient les remarques et les réserves qui pourraient être
introduites quant au fond, c'est là un ouvrage de haute teneur appelé
sans doute à devenir un document de référence pour l'étudiant, l'ense
ignant, le chercheur, en psychologie comme en pédagogie.
La valeur heuristique des conceptions et des aménagements qu'il
introduit reste néanmoins à illustrer.
M. Corcia.
Stevenson (H. W.), Hess (E. H.), Rheingold (H. L.) (éd.). —
Early behavior. Comparative and developmental approaches (Les
premiers comportements. Approches développementale et compar
ative). — New York, Wiley, 1967, 303 p.
Cet ouvrage est un recueil des rapports présentés par une dizaine
d'auteurs aux Conférences de 1963 et 1965 organisées par le Conseil
de la Recherche en Sciences sociales (États-Unis).
Tous les rapports sont des études de développement des jeunes
organismes, depuis les oiseaux jusqu'à l'enfant humain, réalisées avec
des méthodes variées et portant sur diverses sortes de comportements.
On trouve ainsi des études sur les facteurs intervenant dans le choix
du partenaire chez les oiseaux, sur le développement de l'apprentissage
et de la motivation chez les rats, sur le des habiletés
manuelles chez les chats et les singes..., sur la succion et le regard chez
les nouveau-nés, sur le développement de l'apprentissage et de la per
ception visuelle chez les nouveau-nés et les jeunes enfants...
Une conclusion tente de dégager de ces différents rapports des
éléments qui permettent de répondre aux problèmes de la nature des
premiers comportements, des conditions de leur analyse et des pers
pectives d'une approche comparative dans l'étude du développement.
Tran-Thong.
David (Dr M.). — L'enfant de 0 à 2 ans. — Toulouse, Privat,
1960, 125 p.
Ce petit livre, très clair, destiné aux travailleurs sociaux, présente
le développement affectif du jeune enfant en partant de l'observation
de son comportement.
L'accent est mis sur l'interdépendance, dans le comportement,
de la maturation neurologique et du développement de l'affectivité.
F. VlNNYKAMEN. PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 331
Almy (M.), Ghittenden (E.), Miller (P.). — Young children's
thinking (La pensée chez les jeunes enfants). — New York, Teachers
College Press, Columbia University, 1967, 153 p.
Les auteurs proposent de « faire une étude systématique des processus
de pensée du jeune enfant » d'âge et de milieux variés et d' « explorer
des implications éducatives ».
La présentation, au début de l'ouvrage, des bases de la pensée et
des méthodes piagétiennes amène les auteurs à introduire leur dessein
principal qui est de « valider les étapes de la pensée décrites par Piaget ».
Ils utilisent dans ce but les méthodes longitudinale et transversale en
les appliquant à l'étude de la conservation, particulièrement de la quant
ité et du nombre. La période explorée, de 5 à 8 ans, est celle où s'effectue
selon Piaget le passage de la pensée préopératoire à la pensée opératoire.
Il s'agit essentiellement dans cette partie de l'étude, qui constitue le
centre du travail, de tester le maintien de l'égalité du nombre de cubes
ou de la quantité de liquide dont les configurations varient. En outre,
d'autres épreuves sont annexées : tests scolaires de capacité mentale,
de lecture et d'arithmétique, prévision et explication portant sur des
objets flottants.
La procédure concernant la première partie de l'étude s'inspire
largement de celle dont usent habituellement Piaget et ses disciples :
non seulement, on observe le comportement de l'enfant mais encore on
enquête sur le niveau d'intégration de la notion de conservation. De
plus, les auteurs s'efforcent de standardiser leurs épreuves et de les
contrôler, soit par d'autres tests, soit par l'avis de plusieurs juges.
L'objectif des auteurs, qui est de confirmer la pertinence de la théorie
de Piaget, paraît atteint. En ce qui concerne l'étude transversale, environ
la moitié des enfants de l'âge intermédiaire (moyenne d'âge 7 ans 4 mois)
obtient la conservation dans les tâches intéressées. On note une
relation étroite entre la performance dans les tâches de conservation
et l'âge chronologique, ce qui souligne, selon les auteurs, l'importance
du facteur maturation. L'influence du niveau socio-culturel moins
élevé (il y a une légère différence dans le QI) se manifeste par l'allure
plus lente du développement. D'autre part, les enfants qui sont capables
de conservation à un âge précoce réussissent mieux aux autres tests
liés à l'habileté mentale et à l'apprentissage de la lecture et de l'arithmét
ique. L'ensemble de ces résultats est confirmé par l'étude longitudinale.
Enfin, dans l'étude des objets flottants le rôle attribué par les enfants
au poids, à la matière et à la taille peut être analysé dans son
développement.
Bien que les travaux centrés sur l'œuvre de Piaget soient nombreux,
le travail de Miss Almy et de ses collaborateurs est relativement original
si l'on considère que l'intérêt porté à Piaget est assez récent chez les
psychologues américains. On peut aussi porter au crédit des auteurs,
pour ce qui est de la méthode, le souci de rigueur (contrôle des hypot
hèses par plusieurs moyens..., population assez nombreuse...). Autre 332 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
intérêt : la volonté de donner à ce travail une ouverture sur la réalité
scolaire. Mais il semble bien que ceci ne reste qu'une ouverture. L'exposé
préalable des bases de la théorie piagétienne peut être utile. Mais l'exé
gèse n'est-elle pas parfois maladroite ? Peut-on dire comme à la page 13
qu'il s'agit pour l'enfant de « comprendre (understant ou comprehend) le
principe de conservation » ? Cependant, l'avant-propos de Piaget est
élogieux et il qualifie ce travail d'« excellente étude psychopédagogique ».
H. Nanpon.
Boulanger (G.). — Les cris chez l'enfant. — Paris, Vrin, 1968, 350 p.
Après avoir fait l'historique des diverses conceptions sur les origines
des cris et des colères et rappelé les travaux antérieurs relatifs à l'irr
itation, l'auteur présente ses travaux personnels.
Ceux-ci consistent en une étude longitudinale, utilisant des méthodes
d'observation, d'expérimentation et d'entretien avec les mères et portant
sur un échantillon de 36 enfants (19 filles et 17 garçons), étudiés de la
naissance à l'âge d'un an.
Dans l'analyse des résultats, l'auteur donne une évolution géné
tique aussi bien quantitative que qualitative de l'irritation et s'efforce
de déterminer certaines corrélations : concordance entre les différentes
manifestations d'irritation, leur constance avec l'âge...
Les facteurs liés à l'irritation sont ensuite analysés : facteurs qui
relèvent des particularités individuelles et des conditions physiolo
giques (besoin alimentaire, conditions physiques, traumatismes) et
facteurs qui relèvent des particularités du milieu (conditions de vie,
stimulations, relations avec le père et la mère).
Dans sa conclusion, l'auteur considère l'irritation comme une manif
estation dont les déterminations sont multiples et, faisant la distinction
entre les facteurs évolutifs et les facteurs individuels, il propose quelques
moyens pour en contrôler les manifestations.
P. Coslin.
Stolz (L. M.). — Influences on Parent Behavior. — Stanford,
Stanford University Press, 1967, 356 p.
Cet ouvrage est le compte rendu d'une étude menée de façon clas
sique (interviews exploratoires, suivies d'interviews guidées et d'une
analyse de contenu), dont l'objet est de déterminer et de classer les
multiples facteurs qui influencent la manière dont les parents élèvent
leurs enfants aux États-Unis. L'étude porte sur 39 couples et leurs
enfants, soit : 111 enfants de moins de 14 ans, qui forment un échan
tillonnage suffisamment représentatif. L'hypothèse, vérifiée par les
résultats obtenus, est que les causes immédiates du comportement
d'élevage consistent en un ensemble de données qui sont susceptibles
d'apparaître dans le discours des parents eux-mêmes, tel qu'il est
transcrit dans les 8 862 pages des interviews obtenues. Il s'agit donc en PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 333
fait d'un travail concernant la perception qu'ont les parents des facteurs
influençant leurs propres conduites et attitudes vis-à-vis de leurs
enfants.
Les divers chapitres du livre sont consacrés à rapporter les huit
catégories d'influences qui ressortent de l'analyse de contenu, et un
chapitre final en déduit certaines indications relatives à l'éducation
des parents.
Les pratiques d'élevage (child rearing practices) sont d'abord fonc
tion des « valeurs relatives au fait d'être parents ». Tous les parents
affirment qu' « il faut » socialiser l'enfant, qu'on « doit » lui donner une
atmosphère de sécurité émotionnelle, assurer un contrôle. Mais l'in
tensité de l'affirmation dépend de l'âge, plus que du sexe des parents
considérés : les plus âgés insistent davantage, par exemple, sur le contrôle
moral.
Elles sont ensuite fonction de valeurs plus directement liées aux
conditions mêmes de l'éducation : les mères évoquent plus que les pères
la nécessité d'une famille unie, et les pères plus que les mères l'appren
tissage de l'indépendance. L'auteur s'étonne de ne pas trouver mention,
parmi ces « valeurs basiques pour l'élevage », de la nécessité de faire de
bons citoyens.
Plus intéressantes et originales nous paraissent les remarques
concernant les « croyances » qui fondent les relations pratiques aux
enfants. Deux catégories de telles croyances sont distinguées : les
croyances « instrumentales » et les « descriptives ». Les pre
mières se rapportent aux comportements propres à actualiser les valeurs
précédentes. Ainsi, dit-on souvent qu'il est vrai que l'école maternelle
rend les enfants plus indépendants. Mais, il reste que bien des valeurs
éducatives se bornent à être affirmées, sans que les croyances corre
spondantes apparaissent. Ainsi, on ne sait pas bien comment donner aux
enfants le sens des conduites propres à assurer la cohésion familiale.
— Parmi les « croyances descriptives » (opinions sur la nature de l'enfant,
le rôle des punitions et des récompenses, etc.), l'auteur relève qu'elles
concernent surtout l'idée que l'enfant est fondamentalement immature,
et que les étapes du développement consistent en immaturités différentes
et successives. Cette idée peut être contradictoire avec le souci de
favoriser l'indépendance affirmée par ailleurs.
Quatre autres catégories d'influences, davantage liées à la façon
dont les parents ressentent leur rapport à l'enfant, sont étudiées éga
lement. Ainsi, le comportement même des enfants contribue à déter
miner celui des parents. Mais ce sont les mères qui y sont plus sensibles,
alors que les pères sont davantage guidés par des croyances. La percep
tion de l'enfant est surtout décrite en termes d'agression/soumission,
obéissance/révolte. Elle diffère selon le nombre d'enfants.
Les parents invoquent souvent l'influence de ce que l'auteur appelle
1' « environnement non psychologique » : le fait que l'enfant est dans le
salon ou la cuisine, qu'il y a des invités ou non, etc. Mais, presque jamais

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