Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.58, pg 234-256

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L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 1 - Pages 234-256
23 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1958
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F. Bacher
E. Evart-Chmielniski
Jean-Marie Lemaine
J. Lévine
T. Mathon
R. Perron
M. Vincent
V. Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 234-256.
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Bacher F., Evart-Chmielniski E., Lemaine Jean-Marie, Lévine J., Mathon T., Perron R., Vincent M. V. Psychologie de l'enfant et
pédagogie. In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 234-256.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_1_26685V. — Psychologie de l'enfant et pédagogie
PIAGET (J.)- — Les notions de vitesse, d'espace parcouru et de
temps chez l'enfant de cinq ans. — Enfance, 1957, 1, 9-42. —
FELLER (Y.), MGNEAR (E.), NŒLTING (G.). — A propos des
estimations de la vitesse chez l'enfant de cinq ans. — Enfance, 1957,
1, 1-8.
A la suite des travaux de P. Fraisse et P. Vautrey sur la perception
de l'espace, de la vitesse et du temps chez l'enfant de cinq ans (Enfance,
1952, pp. 1-20, pp. 102-119), J. Piaget entreprend une large discussion
des critiques formulées par ces auteurs. L'hypothèse générale de Fraisse
et Vautrey était que Piaget aurait sous-estimé l'importance des struc
tures perceptives dans l'appréciation de l'espace parcouru, de la vitesse
et du temps, au profit de la construction opératoire des notions qui leur
correspondent.
En réponse à cette critique, l'A. pose, en termes très généraux, le
problème des relations entre perception et notion. A tous les niveaux,
les aspects perceptifs et notionnels doivent coexister. Il est des cas où
les compositions perceptives sont sans doute au premier plan, d'autres
cas où « le sujet, en s'appuyant sur tel ou tel schéma représentatif (adé
quat ou inadéquat) se borne à interpréter certains indices par inferences
(opératoires ou préopératoires), mais sans avoir pu tout percevoir, ou
en ayant négligé de tout percevoir, ou encore en ayant tout perçu mais
en avant préféré se fier à ce qui lui semblait conceptuellement évident ».
Il faut pour cela admettre que les notions elles-mêmes peuvent être
préopératoires ou « intuitives » avant d'être opératoires. Donc, dès l'étape
préopératoire, il est nécessaire de distinguer les compositions représen
tatives des compositions perceptives. Ces compositions représentatives,
« intuitions imagées, plus ou moins articulées », semblent jouer un grand
rôle dans le passage de la perception à la notion ; influencées certes par
les configurations perceptives, elles auraient pour rôle de préparer l'opé
ration sur un terrain représentatif distinct du domaine perceptif. La
notion ne se dégagerait pas alors directement de la perception mais plutôt
de l'action du sujet sur l'objet, dont dérivent les intuitions représent
atives. Il faut d'ailleurs remarquer que cette activité du sujet est déjà
investie dans la perception elle-même : il intervient dans la perception
de la vitesse, à côté des « effets de champ » qui en seraient les données
primaires, une « activité perceptive » faite d'exploration active et
orientée, qui se réfère à des indices pouvant être utilisés par ailleurs PSYCHOLOGIE HF. L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 235
dans les compositions représentatives. On peut alors se demander si
ce ne sont pas des schémas représentatifs qui déjà orientent l'activité
perceptive.
Après cette discussion de portée très générale, l'A. reprend le pro
blème de l'estimation de l'espace parcouru. Selon lui, l'espace parcouru
est évalué « d'abord en fonction du point d'arrivée, ensuite en fonction
également du point de départ et en troisième lieu seulement en
de l'intervalle entre les deux (donc de la distance elle-même) ». Il retrouve
d'ailleurs ces étapes dans les propres résultats de Fraisse et Vautrey.
Mais, tandis que ces auteurs traduisent le phénomène de « masquage »
des distances par la considération des points d'arrivée (premier stade)
en termes de globalisme perceptif, Piaget refuse cette explication. Pour
lui, le primat des points d'arrivée est solidaire des « intuitions d'ordre »
relevant de la conception topologique de l'espace du jeune enfant.
Il souligne de même le désaccord concernant les stades de développe
ment de la notion de vitesse. D'après ses recherches antérieures, la vitesse
est d'abord appréciée en fonction de la position d'arrivée et non du
chemin parcouru (stade 1) ; puis les mouvements comme tels sont pris
en considération et il y a généralisation du dépassement réel au dépasse
ment virtuel (stade 2) ; enfin, au niveau opératoire, la vitesse est comprise
comme un rapport entre l'espace parcouru et les temps employés. Fraisse
et Vautrey n'ont pas retrouvé les stades 1 et 2 chez les enfants de 4,6 à 5,6
et « les remplacent par un stade de réussite préopératoire, au cours duquel
la perception suppléerait à la conceptualisation ». Mais Piaget remarque
que ces auteurs ne tiennent pas compte du degré de cohérence de chaque
sujet dans les réussites et les erreurs, élément sans lequel il est imposs
ible de définir de véritables stades. Il reprend alors la discussion en
s'appuyant sur une expérience de contrôle effectuée par Y. Feller,
E. McNear et G. Nœlting sur le problème du dépassement chez les enfants
de 5 ans. Une variation expérimentale modifie les indices de position
(masquage de certaines parties du parcours) et les cinématiques
(durée absolue des parcours). On retrouve bien, dans cette expérience,
les stades 1 et 2. Le stade 1 est caractérisé par des réponses systématiques
avec centration sur le point d'arrivée et représente le niveau inférieur de
l'échantillon. Dans un sous-stade 2 A, il n'y a pas d'erreur systématique :
le sujet se décentre par rapport aux points d'arrivée mais n'adopte pas
de critère stable ; tandis que, dans un sous-stade 2 B, la réussite est
presque constante, mais non encore opératoire, car elle n'apparaît que
lorsque les vitesses absolues sont suffisamment grandes (de l'ordre de
celles qui ont été exclusivement utilisées dans l'expérience de Fraisse
et Vautrey). L'existence de ce stade intermédiaire pose de manière pri-
viligiée le problème des rapports entre perception et notion de vitesse :
on ne saurait conclure à une dissociation entre la perception et la notion
car les résultats montrent qu'il y a toujours interférence des données
perceptives et notionnelles mais le problème reste de connaître la part
des unes et des autres et les mécanismes de leurs interactions. L'A. 236 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
cherche alors à montrer que, dès le premier stade, le scheme de dépasse
ment avec centration sur le point d'arrivée constitue une forme d'orga
nisation préopératoire, intermédiaire entre la pure perception et l'opé
ration. On ne peut pas le comprendre seulement comme étant le primat
de la dernière donnée perçue (interprétation de Fraisse et Vautrey) ;
en effet, la comparaison entre le rattrapement visible, avec arrêt au point
de rattrapement, et le rattrapement masqué par un tunnel montre, dans
l'expérience de contrôle, un renforcement de l'erreur par priorité des
points d'arrivée dans la deuxième situation, bien que le mobile entré
sous le tunnel — et jugé le plus rapide — ne soit plus visible. Quelle est
donc la nature des configurations représentatives préopératoires ? Au
départ, il s'agit sans doute de schemes d'activité perceptive (centration
sur l'un des mobiles de préférence à l'autre, etc.), intégrés ensuite dans
une activité de niveau plus général. Cette activité est orientée
par des schemes d'action : « Un mobile est un objet en action, et la per
ception des mouvements extérieurs présente une signification fonction
nelle fondamentale pour l'action... Or, un des caractères essentiels de
l'action est de se conformer à un ordre de succession des mouvements :
un mobile part, avance et s'arrête dans un certain ordre. » Ainsi peut
s'expliquer le primat des intuitions d'ordre. On peut alors comprendre
comment les données perceptives deviennent accessibles à la coordination
opératoire. « L'opération qui constitue la vitesse comme un rapport entre
l'espace parcouru et le temps n'est, en effet, qu'une extension aux inter
valles eux-mêmes, spaciaux (distances) et temporels (durées), des rela
tions esquissées grâce aux intuitions d'ordre inhérentes à l'action, mais
auxquelles manquait la généralité faute de décentration... L'opération
consiste ainsi en une coordination active amorcée dès les scènes d'action
préopératoires et sans doute même dès les activités perceptives, tandis
que sa jonction avec les données perceptives primaires demeurerait
entièrement mystérieuse dans un tableau de la vie cognitive où n'exis
terait que les perceptions primaires, d'une part, et les opérations chargées
d'en extraire des notions exactes, d'autre part. »
En ce qui concerne la notion de temps, l'A. constate un accord plus
grand entre les conclusions de Fraisse et Vautrey et ses propres concept
ions. Fraisse et Vautrey admettent qu'il existe entre la perception du
temps et le temps opératoire un mode d'évaluation des durées qui n'est
fondé ni sur la « lecture perceptive » ni sur la mesure opératoire, mais
sur une évaluation par le travail accompli et l'activité, ce qui correspond
justement aux compositions représentatives préopératoires.
Sans préjuger des prolongements possibles et de l'issue de cette
féconde discussion, on ne peut que se féliciter qu'elle ait été l'occasion
pour Piaget d'éclairer par des précisions nouvelles certains aspects essen
tiels de la pensée, en ce qui concerne notamment le problème du passage
de la perception à la notion et, plus généralement, de la genèse des
opérations.
M. V. PSYCHOLOGIE DE l'eNFANÏ Et PEDAGOGIE 237
KLINGBERG (G.). — The distinction between living or not living
among 7-10 year old children, with some remarks concerning the
SO-called animing controversy (La distinction entre le vivant et le non-
vivant chez les enfants de 7 à 10 ans, quelques remarques sur la contro
verse concernant V animisme). — J. genet. Psychol., 1957, 90, 227-38.
Toute une série d'auteurs ont, aux U.S.A., tenté de discuter expér
imentalement la valeur des résultats de Piaget concernant l'animisme.
Rüssel et Dennis ont confirmé le point de vue de Piaget, tout en ne
trouvant pas de stades aussi nets. Huan et Li (1945) ont interrogé les
enfants sur 10 objets : chien, arbre, rivière, pierre, crayon, bicyclette,
balle, automobile, montre et lune. Ils trouvent que l'objet est considéré
d'autant plus vivant qu'il a de nombreux traits communs avec ce qui vit.
Mais que, plutôt qu'un point de vue animiste de la part du jeune enfant,
les expériences ne mettent en évidence qu'un point de vue confus.
Strauss (1951), revenant sur les résultats de Huan et Li, montre que si
les réponses animistes sont rares lorsqu'on pose à propos d'un objet la
question : a-t-il de la vie ?, elles sont fréquentes lorsqu'on demande :
est-il vivant ?
Pour Klingberg, il y a 2 problèmes à poser, si l'on veut que la contro
verse se déroule sur des bases claires : 1) L'enfant attribue-t-il de la vie
aux objets non vivants ? 2) S'il en est ainsi, peut-on assurer que la cause
en est la tendance à l'animisme ?
Il reprend le dispositif expérimental de Huan. Les différences entre
le non-vivant et le vivant sont mieux reconnues que Piaget ne l'indique.
Cependant, pour certains enfants, et pour certains objets seulement,
la distinction demeure difficile jusqu'à 9-10 ans.
Mais si on aborde le 2e problème, il n'y a aucune preuve expérimentale
que certaines réponses procèdent d'une tendance animiste. Le 1er stade
décrit par Piaget se situe en effet à un âge où il est impossible de se faire
une opinion, par un système de questions et réponses, sur ce que pense
réellement l'enfant. De plus, les théories de la récapitulation et de la
mentalité primitive sont aujourd'hui suspectes. Tout ce que l'on peut
dire, c'est qu'il est difficile à l'enfant de différencier le vivant et le
non-vivant.
J. L.
NASS (M. L). — The effects of three variables on children's concepts
Of physical causality (Les effets de trois variables sur la conception
de la causalité physique chez Venfant). — J. abn. soc. Psychol., 1956,
53, 191-196.
L'A. part des travaux de Piaget sur la causalité physique chez
l'enfant. Il utilise 120 enfants de 8 à 10 ans : 60 bien adaptés, 60 enfants
consultant dans un dispensaire d'hygiène mentale pour « isolement,
difficultés émotionnelles ». Ces deux groupes sont égalisés en ce qui
concerne le sexe, l'âge et les résultats à un test d'intelligence. On pose à
ces enfants 18 questions, 9 sur des phénomènes d'observation quoti- 238 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
dienne, 9 sur des phénomènes climatiques et astronomiques. Avec la
moitié des enfants, la question est amenée par « pourquoi », avec l'autre par « comment ». Trois psychologues travaillant indépendamment
classent les réponses en trois niveaux : prélogique, phénoméniste et
« naturaliste-matérialiste ». Les résultats montrent que : 1) Les enfants
isolés et mal adaptés donnent plus de réponses de type inférieur. L'auteur
invoque à ce propos la notion d'égocentrisme ; 2) Le « pourquoi » induit
plus de réponses de type inférieur que le « comment » ; 3) Les phénomènes
non directement contrôlables, plus « éloignés », reçoivent des expli
cations de type inférieur.
Les résultats numériques sont nets, mais la discussion n'en est malheu
reusement pas poussée très loin.
R. P.
IGNATIEV (E. L). — (En russe) (Perception et reproduction des
couleurs au cours de V apprentissage du dessin chez des enfants d'âge
scolaire). — Vop. Psikhol., 1957, 1, 45-53.
L'auteur présente un vase de couleur irisée, changeante, selon l'éclai
rage. Il demande d'abord d'analyser verbalement cette couleur, ensuite
de la reproduire.
Chez la majorité des élèves de lre et 2e classes (7 et 8 ans), l'enfant
procède en identifiant la couleur complexe à une couleur simple. Mais
souvent, il colorie ensuite le vase de façon fort différente, sans tenir
compte de l'analyse effectuée. Ce n'est qu'en 4e classe (11 ans) que l'on
constate un changement essentiel dans l'attitude des élèves à l'égard
d'une couleur complexe : ils recherchent l'harmonie entre les couleurs
et l'analyse plus poussée des couleurs amène à une analyse plus poussée
de la forme. Cependant, la coordination entre l'analyse verbale et la
reproduction effective n'est pas encore parfaite : certains n'aiment pas
procéder à une analyse verbale détaillée des composantes de la couleur
complexe, alors même qu'ils la reconstituent finement ; d'autres la
détaillent fort bien sur le plan du langage, mais ne réussissent pas à la
reproduire.
L'auteur se demande ensuite comment, et à quel âge, il est possible
d'éduquer, avec le plus d'efficacité, la capacité d'analyse et de repro
duction d'une couleur complexe. On explique donc aux élèves ce qu'est
une couleur complexe et à l'aide de procédés d'agrandissement, on les
entraîne à la décomposer. 10 séances d'apprentissage de 2 h, avec des
interruptions, sont consacrées à ces exercices. Alors que chez les élèves
de 7 ans, un sujet sur dix et chez les élèves de 8 ans, trois sujets sur dix
progressent, et encore laborieusement, à la faveur de ces séances, 8 élèves
sur 10 de 10 ans et 9 sur 10 de 11 ans progressent et cela, dès la première
journée d'apprentissage complémentaire.
Dans une 3e série d'expériences, les enfants, après avoir dessiné et
colorié le vase, doivent le lendemain reproduire les couleurs employées
la veille. On constate que les enfants, dont le niveau d'analyse de la cou- PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 239
leur complexe est le plus bas sont ceux qui la reproduisent le plus cor
rectement et particulièrement les plus jeunes. Il est exceptionnel (3 %
des cas) de ne pas trouver de variantes chez ceux dont le niveau d'ana
lyse est bon. Les sujets qui analysent le plus semblent donc ne pas pou
voir reproduire de mémoire sans déformer sensiblement.
E. E.-C. et J. L.
CAVANAUGH (M. C), COHEN (I.), DUNPHY (D.), RING-
WALL (E. A.), GOLDBERG (I. D.). — Prediction from the Cattell
infant intelligence scale (Prédiction sur la base de V échelle d'intelli
gence pour le premier âge de Cattell). — J. consult. Psychol., 1957,
21, 32-7.
Les AA. ont poursuivi une étude longitudinale sur plus de
250 enfants ; sur cet effectif, 50 ont été suivis de la naissance à 5 ans.
A 6 mois, le Q.I. des prématurés, celui des nés à terme et celui des post-
maturés s'établissent dans cet ordre croissant ; la différence d'un groupe
à l'autre est dans chaque cas statistiquement significative. Mais les
différences s'effacent par la suite.
De 6 à 36 mois, il y a élévation générale des Q.I. : ceci traduit proba
blement un défaut de construction de l'échelle de P. Cattell, dont les
résultats diffèrent beaucoup de ceux du Terman utilisé à partir de 3 ans.
Les corrélations entre le niveau établi à 6 mois et les niveaux établis
ultérieurement sur les mêmes enfants montrent que la valeur pronos
tique de l'échelle de Cattell à 6 mois est à peu près nulle. Les AA. donnent
les corrélations entre les différents examens pratiqués à 6, 12, 18, 24,
36, 48 et 60 mois : ces corrélations sont d'autant plus élevées que les
âges considérés sont plus proches entre eux, et plus élevés.
R. P.
SZUMAN (S.). — Le développement du contenu du vocabulaire des
enfants (Le problème et quelques résultats expérimentaux). — Studia
Pedagogiczne (Études pédagogiques), Wroclaw, Acad. polonaise des
Sciences, 1955, 2, 1-74. — PRZETACZNIKOWA (M.). — Les adject
ifs dans le langage de l'enfant d'âge préscolaire. — Ibid., 75-115.
Toutes les représentations et toutes les notions que l'homme acquiert
au cours de sa vie peuvent être exprimées par les mots. Autrement dit,
l'homme parlant peut donner un nom à presque tout ce qu'il sait, connaît,
à tout ce qu'il se représenter et à tout ce qu'il peut penser. Ces
acquisitions venant progressivement avec l'âge et avec l'expérience, il
est légitime de supposer que le vocabulaire dont l'enfant dispose à un
âge donné correspond à des notions et à des représentations qu'il peut
avoir du monde à ce stade de son développement.
Le Pr Szuman de Cracovie et ses collaborateurs se sont posé un but
de recherche qui est aussi ambitieux et ardu que passionnant : voir
d'une façon expérimentale, à quel stade de leur développement, l'enfant
et plus tard l'adolescent arrivent-ils à attribuer des noms aux divers 24Ô ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
objets et aux divers phénomènes, c'est-à-dire voir à quel moment de la
vie de l'enfant ces objets et ces phénomènes entrent dans le monde de
ses représentations sous une forme nommée. Il ne s'agit pas ici du déve
loppement grammatical du langage, mais uniquement de l'acquisition
des mots — en tant que signaux des signaux — indiquant les objets que
l'enfant connaît déjà par son expérience. Il peut d'ailleurs arriver que prenne connaissance simultanément de l'objet ou du phénomène
et de son nom. Un mot connu est un mot qui correspond à l'objet donné,
qui reflète une réalité, sans que l'enfant ait nécessairement des connais
sances plus précises sur l'objet ou le phénomène nommé.
M. Szuman a entrepris, avec ses collaborateurs, à étudier le déve
loppement du contenu du vocabulaire des enfants, à des âges différents
et dans les milieux différents. Dans le présent article, chapitre de cette
vaste recherche, l'A. se borne à étudier le langage actif (à l'opposé du
langage passif, où l'enfant comprend les mots qu'il entend mais ne
sait pas lui-même attribuer un nom à l'objet) des enfants de 2 à 4 ans,
venant des milieux des intellectuels.
Le contenu du vocabulaire se développe en général d'une manière
régulière : l'acquisition de certains groupes de mots est en effet propre
à des stades donnés du développement des enfants normaux, élevés dans
des conditions sensiblement les mêmes. On trouve chez les enfants d'un
même âge des mots signifiant les mêmes objets et les mêmes phénomènes
et en rapport avec les mêmes domaines de la vie, et ceci même si ce sont
des mots exprimés ou prononcés différemment.
Il est difficile de résumer brièvement un travail de longue haleine,
effectué d'une façon rigoureuse, précise, et qui comporte une foule de
riches données et d'analyses fines et concises; d'ailleurs l'auteur lui-
même considère son article comme un résumé d'une publication plus
importante qu'il se propose de rédiger. Notons toutefois qu'en ce qui
concerne l'acquisition et l'emploi des noms, l'A. tout en montrant la
grande étendue de variations individuelles quant au nombre de noms
acquis (allant de 47 à 380 noms employés par les enfants de 2 ans ;
médian = 125), attire l'attention sur la grande ressemblance dans la
distribution du contenu chez les divers enfants. En voilà la distribution
chez les enfants de 2 ans (en pourcentages) :
21,4 o/ /o prénoms ou noms de famille ;
15,9 aliments et boissons ; /o
13,3 animaux ; /o
7,5 0/ /o petits ustensiles servant aux usages de la vie courante (four
chette, cuiller, plume, etc.) ;
7,0 o/ /o vêtements ;
6,4 o/ /o parties du corps humain, ou corps animal ;
4,7 o/ /o jouets ;
4,6 le monde en dehors de la maison ; /o
4,0 o/ /o logement, meubles ; PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT ET PEDAGOGIE 241
3,8 % : objets appartenant aux adultes ;
3,2 % : d'usage ménager ;
2,5 % : moyens de locomotion, jouets les représentant y compris ;
1,4 % : plantes ;
1,0 % : médicaments, symptômes de maladie, notions plus abstraites.
Ainsi l'enfant commence par connaître les mots qui l'aident au mieux
à entrer en communication avec l'entourage (appeler par le prénom,
le nom) et à demander qu'on subvienne à ses besoins (noms des aliments) ;
ensuite viennent les noms des animaux qu'il voit en nature ou sur les
images. Tout ceci constitue 50,6 % de tous les noms connus par lui.
Nous trouvons dans l'article l'énumération de noms relevés, ainsi que
leurs fréquences relatives.
Il est intéressant de remarquer la progression avec laquelle l'enfant
arrive à la connaissance de son schéma corporel : si à l'âge de 3 ans,
100 % d'enfants connaissent les mots : nez, yeux, oreille, cheveux, langue,
main, pied, doigt, tête, ventre, dents, genou, ongle, seulement 33 %
connaissent à cet âge le mot « visage », et 7 % des mots comme : coude,
poing. A 9 ans, on trouve 20 % seulement d'enfants connaissant les
mots : tempe, paupière, et 27 % le mot « hanche ». Ainsi si l'enfant de
2-3 ans dispose d'un relativement grand nombre de mots indiquant les
parties du corps — ■ résultat d'un apprentissage précoce — la progression
se fait par la suite très lentement.
Au cours de la troisième et de la quatrième années apparaissent les
noms de divers moyens de locomotion ainsi que les noms de divers
métiers, qui sont en rapport direct avec les nouveaux contacts de l'enfant
et ses nouvelles expériences ; plus tard viennent les noms donnés aux
formes et au temps.
Si on note des sensibles variations individuelles dans l'acquisition
des noms, on les voit encore plus prononcées dans l'acquisition des verbes
(allant, chez les enfants de 2 ans, de 10 à 240 verbes, avec un médian
de 72,5). L'enfant de 4 ans emploie déjà en moyenne 490 verbes. Sans
entrer dans l'analyse du contenu, notons cependant que ce sont les verbes
désignant les activités physiques et concrètes de l'homme qui prédo
minent dans le vocabulaire des enfants de 4 ans, tandis que chez la plu
part des enfants de 2 ans, les échanges avec l'entourage portent princ
ipalement sur les fonctions biologiques, sur le désir d'obtenir des objets
et sur les activités et les mouvements propres de l'enfant.
Cette recherche se poursuit dans divers milieux urbains et ruraux
et va englober l'âge adolescent. En s'adressant à des enfants de divers
âges, on a en effet l'habitude d'utiliser certains mots et d'en éviter
d'autres, mais ceci partant plutôt d'une sorte d'intuition que d'une
science des mots que l'enfant comprendrait. De ce même genre d'intui
tion s'inspirent ceux qui écrivent des manuels pour écoliers ; malheu
reusement, cette intuition s'avère souvent trompeuse et les enfants ne
comprennent pas tous les mots ; les éducateurs ne le savent que trop.
A. l'SYCHOL. 58 l(j 242 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
L'A. croit que l'œuvre entreprise par lui pourrait contribuer à une
meilleure compréhension de la progression dans l'acquisition du langage ;
mais il se rend aussi compte que la tâche d'étudier le contenu du vocabul
aire des enfants, aux divers stades de leur développement, et dans divers
milieux sociaux, dépasse non seulement les possibilités d'un seul cher
cheur, mais même d'une seule équipe. C'est pourquoi il fait appel à un
cercle plus large de psychologues pour entreprendre des recherches simi
laires ailleurs.
La recherche de Mme Przetacznikowa entre dans le cadre de celle
du Pr Szuman. Elle traite des adjectifs qui qualifient l'objet directement
et qui sont par conséquent reliés directement au nom.
L'enfant de 2 ans n'opère qu'avec peu d'adjectifs (de 2 à
52 adjectifs, médian = 14,5, moyenne arithmétique = 18,55). Ceux qui
emploient plusieurs adjectifs emploient aussi plusieurs noms ; excep
tion faite d'un garçon de 2 ans qui employait 227 noms et seulement
6 adjectifs.
Contrairement à ce qu'on constate pour l'emploi des noms, il y a très
peu d'adjectifs employés par tous les enfants du même âge, ou même
par un grand nombre d'enfants ; « grand-petit » sont des exceptions,
connues par 70 % de 2 ans. Environ 53 % d'adjectifs qu'on
note chez les enfants de cet âge expriment les qualités des objets per
çues par les sens (chaud-froid, grand-petit, etc.) et des jugements de
valeur ayant un caractère social (bon-mauvais, etc.) ; mais il faut
souligner que même la première catégorie d'adjectifs prend chez
l'enfant de 2 ans le caractère de jugement : mouillé, dans le sens de
mauvais, etc.
Il est intéressant de noter que les petits enfants n'apprennent pas les
adjectifs d'une façon isolée, mais par couples contraires : joli-laid, grand-
petit, mouillé-sec ; et ce n'est que plus tard qu'ils arrivent à des quali
fications intermédiaires et isolées.
Les petites filles apprennent plus vite et emploient plus fréquemment
que les garçons des adjectifs désignant des qualités psychiques, des
attitudes affectives à l'égard de leur entourage ou de leurs jouets, ainsi
que des adjectifs exprimant des jugements esthétiques.
Certains adjectifs ont pour l'enfant une signification concrète (par
exemple « vrai »), d'autres sont pour lui vagues et imprécis ; il les
emploie souvent d'une façon non conforme à la réalité. Une bonne
assimilation des adjectifs, c'est-à-dire leur emploi judicieux et la capac
ité d'en distinguer des catégories en fonction de leur contenu, aident
souvent l'enfant d'âge préscolaire à accéder à la formation de notions
abstraites.
E. E.-C.
DUNSDON (M. I.), FRASER ROBERTS (J. A.). — A study of the
performance of 2 000 children on four vocabulary tests : II. Norms,
with, some observations on the relative variability of boys and girls

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