Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.58, pg 498-513

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L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 2 - Pages 498-513
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1958
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I. Lézine
R. Perron
H. Santucci
R. Stora
R. Zazzo
IV. Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°2. pp. 498-513.
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Lézine I., Perron R., Santucci H., Stora R., Zazzo R. IV. Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1958
vol. 58, n°2. pp. 498-513.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_2_26710IV. — Psychologie de l'enfant et pédagogie
LEONTIEV (A. N.). — En russe (Problèmes théorique du dévelo
ppement psychique de Venjant). — Sov. Ped., 1957, 21, 93-106.
L'A. commence par rappeler que les recherches sur le psychisme de
l'enfant ont pour but d'étudier les lois du développement de l'enfant
et de découvrir les particularités psychologiques aux différents niveaux
d'âge. Or les théories du développement ont été peu étudiées dans la
psychologie soviétique et il convient de baser ces recherches sur une
conception marxiste du que l'A. fonde, après Mao-
Tsé-Toung, sur l'observation des « contradictions inhérentes à la nature
des choses elles-mêmes ». Les recherches sur le développement porte
ront donc sur l'analyse des modifications de l'activité de l'enfant
et des rapports internes qui les caractérisent en tenant compte des
particularités du psychisme de l'enfant, des motifs qui déterminent
son action, des buts qui lui sont accessibles, des opérations pratiques
et mentales mises en jeu, des représentations et connaissances qu'il a
assimilées et qui l'orientent dans les circonstances du monde environnant.
L'A. définit ensuite quelques exigences de méthode permettant d'aboutir
à une science précise à partir de l'examen d'un matériel qui ne sera pas
uniquement scolaire. Il attache autant d'importances aux recherches
transversales qu'aux monographies pour étudier le langage, la sphère
émotionnelle et les motifs d'action et intérêts des enfants. L'organisa
tion d'une psychologie scientifique pose le problème de la création et
de l'extension des laboratoires de recherches en U.R. S. S.
I. L.
POTZELOUEV (A. A.). — En russe (Développement symétrique des
mains chez les enfants) Sov. Ped., 1957, 21, 45-53.
L'A. commence par rappeler les différentes théories et hypothèses
relatives à la dominance de la main droite, puis il se livre à l'analyse
de l'évolution motrice du jeune enfant de la naissance aux activités
pratiques et scolaires qui renforcent les tendances à l'asymétrie. D'après
les données de l'Institut Turner de Leningrad 62 % des écoliers sont
forcés de pratiquer la gymnastique corrective en raison de l'asymétrie
provoquée par l'usage exclusif de la main droite dans les activités sco
laires. Une bonne coordination des deux mains est évidemment préfé
rable à une droiterie exclusive. Des exercices divers sont pratiqués PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 499
sur des groupes d'enfants pour déterminer la force relative des deux
mains, la rapidité et la précision dans l'exécution des tâches ; on constate
que pour deux cent cinquante jeunes enfants, 30 % des sujets sont
plus forts de la main gauche au dynamomètre, alors que 80 % des adultes
sont plus forts de la main droite. En ce qui concerne les épreuves de
rapidité, la coordination paraît mauvaise dans le groupe des enfants,
la vitesse des tâches exécutées avec la main droite étant supérieure à
celle exécutée avec la main gauche à mesure que l'enfant grandit. En
ce qui concerne les épreuves de visée les performances des garçons
sont de beaucoup supérieures à celles des filles qui échouent dans 80 %
des cas. On constate dans tous les cas une variabilité très grande dans
la dominance de la main et du pied. Cet article conclut par des conseils
pédagogiques, préconisant des exercices qui favorisent la symétrie
corporelle par des mouvements alternés. Il est important d'observer
les attitudes naturelles de l'enfant pour éviter le forçage et pour bien
choisir les exercices qui favorisent le développement harmonieux des
segments corporels, en insistant sur l'importance du poignet.
I. L.
SPIONEK (H.). — En polonais (L'acquisition des notions de la
gauche et de la droite chez Venfant d'âge préscolaire dans des conditions
expérimentales ). — Studia Psychologiczne, 1957, 11, 82-95.
Cette recherche, conduite au Laboratoire de Psychologie de l'Uni
versité de Varsovie, avait pour but d'étudier l'acquisition par l'enfant,
dans des conditions expérimentales, des notions de la gauche et de la
droite sur son propre scheme corporel.
53 sujets, âgés de 2 à 7 ans, ont été répartis en trois groupes parallèles
qu'on a soumis à des épreuves d'associations conditionnées de trois types
différents :
1° Association entre le nom des membres (pied droit, pied gauche,
main droite, main gauche) et le mouvement du membre correspondant
exécuté par l'expérimentateur, l'enfant restant passif ;
2° Association entre le nom des membres et un stimulus visuel fixé
sur chacun d'eux ;
3° entre un stimulus couplé, signal lumineux-nom du
membre, et le mouvement du membre correspondant (mouvement
passif au début, autonome de l'enfant par la suite).
Après chaque séance l'enfant fut interrogé pour vérifier sa capacité
de distinguer la gauche et la droite non seulement pour ses membres
comme pendant l'épreuve, mais aussi pour ses yeux et ses oreilles.
Les résultats obtenus conduisent l'auteur aux conclusions suivantes :
Dès le début de la 3e année (2 ; 4), il est possible de créer expér
imentalement chez l'enfant une discrimination de la gauche et de la
droite en ce qui concerne ses membres. Les épreuves de conditionne
ment les plus efficaces sont celles qui associent au mouvement le stimulus 500 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
couplé visuel et verbal (série 3). Des grandes différences ont pu être
constatées entre les enfants des crèches (2-3 ans) et les enfants d'âge
préscolaire (4-8 ans).
Chez les enfants plus jeunes, le temps nécessaire pour créer des
réflexes conditionnés est plus long et leur stabilité reste plus fragile.
L'apprentissage reste chez eux limité aux membres seulement mais la
notion des deux côtés du corps n'est pas établie : l'enfant reste inca
pable de transposer les connaissances acquises aux autres parties du
corps (yeux et oreilles). Par contre, les enfants de 4 à 7 ans arrivent,
en cours d'expérience, à une acquisition des notions générales de la
droite et de la gauche de tout leur corps ; toutefois, la quantité d'asso
ciations nécessaires est très variable d'un sujet à l'autre.
L'analyse des erreurs permet de distinguer les étapes successives
dans l'acquisition des notions de la latéralité.
Dans un premier stade, l'enfant procède par opposition : que sa
désignation soit correcte ou non, après le membre « droit », il montrera
le membre « gauche ». La deuxième étape est celle de la « conservation
du même côté du corps » : après avoir montré (correctement ou non)
le pied droit, l'enfant désignera la main droite du même côté que le
pied. Dans l'étape suivante, la désignation par opposition ou par conser
vation est transposée par l'enfant de ses membres aux autres parties
de son corps, mais des erreurs existent toujours dans la désignation de
la gauche et de la droite. Ce n'est qu'au quatrième stade que l'enfant
parvient à situer correctement les différentes parties de son corps. La
majorité des enfants de 2 à 3 ans ne dépassent pas le niveau du premier
stade.
B. Z.
GEPPERTOWA (L.). — En polonais (Le développement de la
compréhension et de l'expression des relations définies par l'usage
des prépositions chez les enfants de 2 à 3 ans). — Studia Psycholo-
giczne, 1957, 11, 5-81.
Cette étude fait partie de l'ensemble de travaux entrepris par le
Pr Szuman de Cracovie sur le développement du langage et de la pensée
chez l'enfant. Les matériaux utilisés sont des journaux tenus soit par
des parents, soit par des pédagogues, où sont consignées non seulement
les locutions des enfants mais aussi les expressions utilisées par les
adultes quand ils s'adressent à l'enfant.
Sur les notes ainsi réunies, l'auteur a étudié l'usage des premières
prépositions par l'enfant en le confrontant au langage de son entourage,
ce qui a permis de mettre en évidence les stimulants, directs et indirects,
qui ont favorisé cet usage.
Les prépositions utilisées par les enfants ont été analysées à la fois
au point de vue psychologique (signification de la préposition) et du
point de vue grammatical (contexte dans lequel elle a été utilisée), uk l'knfant kt pédagouik 501
afin de mieux saisir le rapport qui existe entre la forme de l'expression
et sa signification, entre la compréhension objective des rapports observés
et leur désignation.
Les conclusions tirées par l'auteur ont à la fois une portée théorique
et un intérêt pédagogique.
Dès la fin de la 2e année (1 ; 7) les prépositions observées dans le
comportement verbal de l'enfant expriment des rapports concrets et
objectifs. Le langage de est encore « situationnel » ; il utilisera
les prépositions pour décrire une situation donnée, et plus souvent
quand il voudra la modifier, par exemple, quand il désire introduire
des modifications spatiales entre lui-même et les objets, ou entre deux
objets différents. Auparavant déjà l'enfant a entendu des prépositions,
et les a même répétées, mais l'usage indépendant interviendra quand
la compréhension des rapports spatiaux, temporels ou de causalité
dans une situation donnée sera déjà acquise. Il est alors capable de
différencier l'expression de la situation elle-même et la relier aux rapports
qu'elle exprime. Cette différenciation grammaticale des prépositions
exige un processus d'analyse qui précède le processus de synthèse avec
d'autres formes du langage. Les premières tentatives de sont
souvent inadéquates et fausses grammaticalement : généralisation des
prépositions proches phonétiquement ou par la signification. Les
locutions correctement utilisées sont renforcées par l'approbation de
l'entourage, les autres s'éteignent et disparaissent.
L'usage des prépositions intervient le plus souvent quand l'enfant
accomplit une action. L'enfant en train de jouer, par exemple, observe
les rapports objectifs qui existent entre les objets et les modifie. En
agissant il prend connaissance de la fonction instrumentale des objets
et pose de nombreuses questions pour mieux connaître ces fonctions.
Il a recours alors à des prépositions. Il agira de la même façon pour
mieux connaître la qualité des objets, les rapports temporels ou de
causalité. L'enfant ne peut poser de questions que dans la mesure où
il sait se servir de prépositions. D'après S. Szuman, pour la préparation
d'une action ou d'un plan, l'expression verbale sert plus que la repré
sentation verbale. La prévision mentale d'une action est possible, dans
de nombreux cas, seulement à l'aide du langage intérieur qui permet
de se formuler clairement la conduite qui donnera le résultat souhaité.
L'usage des prépositions aide l'enfant dans la meilleure connais
sance de la réalité. Au début elles ont seulement un sens concret et
servent à exprimer ses observations sur les rapports spatiaux entre
objets ; elles restent alors limitées à l'expérience vécue de l'enfant.
Petit à petit, le domaine s'élargit mais reste toujours concret ; plus tard
seulement les prépositions désigneront les rapports abstraits, montrant
ainsi que le développement va de la connaissance de la réalité vers la
pensée abstraite.
La conclusion pédagogique de l'auteur est qu'il faut, dès la 2e année,
favoriser l'usage des prépositions chez l'enfant, en lui parlant, en les 502 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
utilisant fréquemment dans des situations diverses, en verbalisant au
maximum toutes les situations dans lesquelles il se trouve. Cette méthode
est surtout à recommander les collectivités d'enfants (crèches,
maisons d'enfants, éducation préscolaire). Une meilleure connaissance
de la langue conduit l'enfant à une meilleure acquisition des notions.
B. Z.
ANDERSON (I. H.), HUGUES (B. O.), DIXON (W. R.). —
The rate of reading development and its relation to age of learning
to read, sex and intelligence (Le rythme de progression de la lecture
et ses rapports avec l'âge d'apprentissage, le sexe et V intelligence). —
J. educ. research, 1957, 50, 7, 481-495.
Les auteurs rendent compte ici des suites d'une étude dont les
premiers résultats avaient été publiés dans le même périodique (1956,
49, 6, 447-453). Ayant étudié une population de 107 garçons et
102 filles ils arrivent aux conclusions suivantes :
1° Le rythme de progression de la lecture est le même pour les enfants
ayant appris à lire à l'âge de 7 ans ou plus tard, il est plus rapide chez
les enfants ayant appris à lire entre 6 et 7 ans ;
2° Dans chacun de ces deux groupes il y a une grande variation
inter-individuelle ;
3° On n'a trouvé aucune corrélation entre le rythme de progression
et le sexe ;
4° a) Les enfants surdoués (Q.I. = 130 et au-dessus) commencent
à lire tôt et progressent très rapidement.
b) Les enfants de niveau intellectuel médiocre (Q.I. = 100 et au-
dessous de 100) apprennent à lire plus tard, et progressent lentement
mais la variation inter-individuelle est importante. Les garçons de
ce groupe apprendraient à lire plus tard que les filles mais leur rythme
de progression serait plus rapide que celui des filles.
c) Pour le groupe des enfants dont le Q.I. est entre 100 et 130, ils
ont noté une différence significative entre les sexes pour l'âge d'apprent
issage, pas de pour le rythme de progression et une grande
variation inter-individuelle.
H. S.
HART (J). — Maternal child-rearing practices aud authoritarian
ideology (Pratiques éducatives maternelles et idéologie autoritaire). - —
J. abn. soc. Psychol., 1957, 55, 232-237. — DWORIN (J.),
WYANT (O.). — Authoritarian patterns in the mothers of schizo
phrenics (Attitudes autoritaires chez les mères de schizophrènes). —
J. clin. Psychol., 1957, 13, 332-338. — DREWS (E. M),
TEAHAN (J. E.). — Parental attitudes and academic achievement
(Attitudes parentales et réussite scolaire). — J. clin. Psychol., 1957,
13, 328-332. — SIEGMAN (A. W.). .— Authoritarian attitudes in
children : I. The effects of age, IQ, anxiety and parental religious PSYCHOLOGIE DE l'eNFANT ET PÉDAGOGIE 503
attitudes {Les attitudes autoritaires chez V enfant ■:. I. Effets de l'âge,
duQ.I ., de V anxiété et des attitudes religieuses des parents). — J. clin.
...Psychol.,1957, 13, 338-340. — LEVIN (H.), TURGEON (V. F.). —
The influence of the mother's presence on children's doll play aggres
sion (L'influence de la présence de la mère sur V agressivité 'de V enfant
dans le jeu des poupées). — J. abn. soc. Psychol., 1957, 55, 304-308. —
LESSER (G. S.). — The relation-ship between overt and fantasy
aggression as a fonction of maternal response to aggression (La
relation entre agressivité franche et agressivité ludique en fonction des
réactions maternelles à V agressivité). — J. abn. soc. Psychol. 1957,
55, 218-221. — SHAPIRO (D. S.). — Perceptions of significant
family and environ mental relation-ships in aggressive and withdrawn
children (Perception des relations significatives avec la famille et
l'environnement chez les enfants agressifs et isolés). — J. consult.
Psychol., 1957, 21, 381-5. — JOURARD (S. M.). — Identification,
parent-cathexis and self-esteem (Identification, cathexis parentale
et estime de soi). — J. consult. Psychol., 1957, 21, 375-380.
L'étude des relations parents-enfants, et plus spécialement des liens
entre la personnalité des parents et leurs attitudes éducatives, et de
l'influence de ces attitudes sur le développement de la personnalité
des enfants, semble être un thème dont l'importance va croissant dans
la littérature américaine. Sur six livraisons du Journal of Abnormal and
Social Psychology, du Journal of Clinical Psychology, et du Journal of
Consulting nous trouvons douze articles consacrés à la
psychologie de l'enfant, dont huit sur le thème des relations parents-
enfants. Ce sont ces huit articles que nous groupons ici.
Ces études, qui se veulent objectives, semblent être encore à la
recherche de leurs méthodes et de leurs instruments. Ces derniers sont
soit créés de toutes pièces pour l'étude des attitudes éducatives (tel le
questionnaire de Shoben), soit empruntés à d'autres domaines, notam
ment à la psychologie sociale : ainsi l'échelle F, « fascisme », est employée
par plusieurs auteurs pour définir l'attitude autoritaire chez les parents.
C'est le cas de Hart qui, partant d'une distinction de Whiting et Child,
formule l'hypothèse selon laquelle les parents « autoritaires » ont plutôt
recours à des sanctions punitives aboutissant au rejet de l'enfant, tandis
que les parents peu autoritaires ont recours à des méthodes basées sur
l'exploitation et le renforcement du lien affectif. Le type des méthodes
éducatives utilisées est déterminé, sur la base de cette distinction, par
trois juges analysant les réponses de 126 mères (d'enfants de 2 ans 1/2
à 5 ans 1/2) à un entretien dirigé. On constate ainsi un rapport assez
étroit (r —.63) entre l'autoritarisme selon l'échelle F et la fréquence des
recours aux sanctions punitives rejetantes; Si les comportements sexuels
sont étonnamment bien tolérés par les mères, les agress
ifs et d'affirmation d'indépendance sont ceux qui provoquent le plus
souvent la sanction punitive (et ils semblent plus fréquents chez les
garçons que chez les filles). Enfin certains éléments livrés par la réponse 504 ANALYSKS BIBLIOGRAPHIQ LJF.S
des mères à des questions « ouvertes » sur leur philosophie éducative
permettent de penser que les plus autoritaires développent plus de
réactions d'évitement chez l'enfant, les moins autoritaires de d'approche et de contact affectif. Il apparaît ainsi probable
que les enfants de parents autoritaires deviendront eux-mêmes des
parents autoritaires. Sans que l'auteur le dise explicitement, il semble
bien que ses préférences personnelles aillent aux méthodes non autori
taires (attitude d'ailleurs très générale chez les auteurs qui traitent de
ces problèmes).
C'est par contre une mise en garde contre les méthodes éducatives
autoritaires qui ressort très nettement du travail de Dworin et Wyant.
Ces auteurs reprennent une idée plusieurs fois suggérée dans la litt
érature récente de la schizophrénie : les mères de schizophrènes seraient
particulièrement dominatrices et captatives, et ce fait jouerait un rôle
majeur dans l'étiologie de la schizophrénie. Les AA. cherchent une pre
mière confirmation dans l'étude clinique de 7 schizophrènes adultes et
de leurs mères, observés pendant plusieurs mois au cours de séances
de psychothérapie de groupe. Les mères paraissent en effet très domin
atrices et possessives, traitent le malade comme un enfant, décident
des détails de sa vie pratique, de ses occupations, etc., le maintenant
ainsi dans un état de dépendance infantile complète. Ces tendances
autoritaires sont confirmées par l'échelle F : 43 schizophrènes adultes
et 19 de leurs mères obtiennent à cette échelle des résultats beaucoup
plus élevés qu'un groupe-contrôle de 21 femmes « normales ». Les mères
de schizophrènes mettent donc l'accent sur le conformisme, la rigidité
morale, l'obéissance ; leur attitude captative développe et maintient
entre elles et leurs enfants une relation de symbiose affective que ceux-ci
ne sont pas capables de briser à l'adolescence. Et c'est là que surgit le
conflit, car en même temps qu'elles rendent la libération de l'enfant
impossible elles lui proposent un idéal de virilité, d'indépendance,
d'affirmation de soi, qui constitue le reflet de leur propre personnalité
autoritaire. Ce conflit trouve chez l'enfant son aboutissement patho
logique dans la schizophrénie. Si séduisantes qu'elles soient, ces vues
soulèvent de nombreuses objections. La première, et la plus importante,
touche à l'absence de définition pathologique du groupe étudié : le
terme « schizophrénie » recouvre — surtout dans la littérature améri
caine — des tableaux pathologiques si divers qu'il ne saurait suffire.
D'autre part, dans l'interprétation de leurs résultats, les A. mettent
l'accent sur une explication psychogénétique de la schizophrénie ; ils
n'envisagent pas l'alternative selon laquelle le terrain favorable au
développement de la schizophrénie constaté chez les mères, serait
transmis héréditairement au fils. La similitude de réactions des mères
et des fils à l'échelle F est un des éléments de la discussion nature-
nurture ; il n'y a aucune raison particulière, dans le cas présent, de
trancher dans un sens ou dans l'autre. Enfin une troisième hypothèse
peut être envisagée : c'est que les attitudes dominatrices et captatives PSYCHOLOG IK DK l'kNFANT KT PR I) A (JOG IE 505
soient progressivement développées chez la mère par les difficultés
mêmes que présente l'enfant, qu'elle que soit l'origine de ces difficultés.
Une mère, dont Dworin et Wyant analysent le cas, proteste qu'elle a
plusieurs fois essayé de laisser son fils « se débrouiller » seul, mais qu'il
s'en est montré incapable. Il semble que les arguments dont on peut
disposer pour la rendre responsable de cette incapacité soient peu
probants. Le travail de Dworin et Wyant constitue donc beaucoup
plus l'expression d'une opinion qu'une démonstration, mais cette opinion
peut fonder une hypothèse de recherche fructueuse.
L'attitude dominatrice des parents n'a d'ailleurs pas que des résul
tats fâcheux : c'est une des conclusions de l'étude de Drews et Teahan-
Ces auteurs opposent à deux niveaux d'intelligence, des enfants bons
et mauvais élèves dans une école secondaire (bons et mauvais élèves
étant bien entendu de Q.I. moyen égal). Les mères de ces enfants sont
soumises à une forme abrégée du questionnaire d'attitudes parentales
de Shoben, qui distingue des attitudes de domination, captatives, et
d'indifférence (de non-intervention).
Les mères des bons élèves apparaissent plus dominatrices et « indif
férentes » que celles des mauvais élèves ; il n'y a pas de différence dans
la captativité. L'image de l'enfant qui réussit à l'école, telle qu'elle
ressort des descriptions de sa mère, est celle d'un enfant docile, habitué
à accepter sans discussion les règles de conduite que lui impose l'adulte,
dans un cadre d'obligations et de permissions bien défini.
C'est aux attitudes autoritaires chez l'enfant lui-même que s'inté
resse Siegman, essayant d'estimer l'effet sur ces attitudes d'un certain
nombre de variables comme l'âge, le niveau mental et l'anxiété de
l'enfant, mais aussi certaines attitudes de ses parents. L'enquête porte
sur 83 enfants de 9 à 13 ans, soumis à une échelle d'autoritarisme pour
enfants — (C.A.S. : Children's authoritarism scale), à une échelle
d'anxiété pour enfants (M. A. S. : children's manifest anxiety scale), et
à l'échelle verbale du WISC. L'attitude autoritaire décroît nettement
avec l'âge ; elle est plus accentuée chez les moins intelligents et chez
les plus anxieux (déjà constaté chez l'adulte). Enfin, si l'on classe les
parents par degrés de conviction et de pratique religieuses, on trouve
que les enfants les plus autoritaires sont ceux dont les parents sont très
ou très peu religieux.
Ces trois études portaient sur le problème de 1' « autoritarisme ».
Les trois suivantes portent sur une question distincte, bien que connexe :
il s'agit de l'influence des attitudes parentales sur l'agressivité de
l'enfant. L'agressivité est de façon générale réprimée par notre société,
plus ou moins condamnée chez l'enfant par ses parents ; elle a tendance
à se transposer au niveau ludique où elle reste permise. Levin et Turgeon
formulent l'hypothèse selon laquelle, même sur ce plan, l'intervention
des parents modifie le niveau de l'agressivité. Ils choisissent une activité
de jeu de poupées (père, mère, fils, fille, bébé) où sont notés sur une
échelle d'agressivité les éléments de comportement d'enfants de 3 à 5 ans 506 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
observés à travers un écran à vision en sens unique. Pour certains
enfants la mère est présente, quoique passive, pour d'autres elle est
remplacée par une femme inconnue de l'enfant. Le comportement
observé dans ces conditions est comparé à celui qui apparaissait dans
une séance antérieure, en la présence du seul expérimentateur. Contrai
rement à l'hypothèse, le pourcentage de comportements agressifs croît
en présence de la mère et décroît en présence d'une personne inconnue.
Lesser se demande, plus précisément, si les enfants les plus agressifs
dans leur comportement quotidien le sont également dans leur compor
tement ludique, et si la condamnation parentale déplace l'agressivité
du premier au second plan. Dans ce but l'A. constitue deux groupes de
mères (de garçons de 10 à 13 ans) selon qu'elles approuvent ou désap
prouvent l'agressivité de leurs fils. Ces derniers subissent ensuite une
épreuve de type T.A.T., comportant 10 planches où sont représentés
deux garçons dans diverses situations invitant en général à des inter
prétations agressives. Ceci fournit, sur la base d'un décompte de ces
interprétations, une estimation de 1' « agressivité ludique ». L' « agressi
vité réelle » est établie au moyen d'une technique sociométrique où
chaque enfant nomme un ou plusieurs camarades représentatifs de
tel ou tel type d'individu agressif : ce qui permet d'opposer les plus
souvent et les moins souvent nommés.
On trouve entre les deux types d'agressivité une corrélation de
+ . 43 chez les enfants dont les mères admettent ou encouragent l'agres
sion, de — .41 chez ceux dont les mères découragent l'agression. Autre
ment dit, parmi les premiers, les plus agressifs le sont aux deux niveaux
considérés, tandis que parmi les seconds les moins agressifs dans la
réalité sont les plus agressifs lorsqu'ils inventent des histoires. Il y a là
un argument de valeur à l'appui de la théorie du déplacement de
l'agressivité.
Shapiro aborde une question beaucoup plus générale, où l'étude de
l'agressivité fournit semble-t-il un thème de démonstration adéquat.
Cet auteur pose en principe que le comportement dépend du type
de relation qui s'établit à un moment donné entre l'individu et le
milieu. Ainsi, les réactions de l'enfant, agressives ou au contraire de
retrait (withdrawal) dépendent, d'une part du caractère plus ou moins
menaçant du monde tel qu'il lui apparaît ; d'autre part de la percep
tion qu'il prend de ses propres ressources pour affronter la menace.
L'étude porte sur trois groupes d'enfants de 6 à 10 ans : les uns nett
ement agressifs, les autres isolés et craintifs, les derniers bien adaptés.
L'hypothèse voulait que, dans le dessin de la famille, apparaissent des
différences de taille (en centimètres) des personnages dessinés, expr
imant plus de confiance en soi chez les agressifs. Cette hypothèse n'est
pas vérifiée. Une épreuve d'interprétations d'images (situations famil
iales impliquant conflit ou menace d'origine externe) donne quelques
renseignements intéressants : les enfants agressifs ont tendance à voir
le père moins fort que le fils, à la différence des enfants isolés ; de même

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