Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.64, pg 672-684

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L'année psychologique - Année 1964 - Volume 64 - Numéro 2 - Pages 672-684
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1964
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III. Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°2. pp. 672-684.
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III. Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°2. pp. 672-684.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1964_num_64_2_27344— Psychologie de l'enfant et pédagogie 111.
Flavell (J. H.). — The developmental psychology of Jean Piaget
(La psychologie du développement de Jean Piaget). — In-8° de
472 p., New York, D. Van Nostrand Co., 1963,
Le but de cet ouvrage est de présenter l'œuvre psychologique et
épistémologique de J. Piaget, telle qu'elle apparaît à travers ses publi
cations de 1921 à 1961, ainsi qu'un aperçu des travaux et recherches qui,
dans la littérature internationale, ont été plus ou moins directement
inspirés par la théorie de Piaget.
La première partie de l'ouvrage est consacrée aux fondements théo
riques de l'œuvre et à la description des principales étapes du dévelop
pement intellectuel de l'enfant. Après avoir rappelé les liens étroits
qu'entretiennent, chez Piaget, les mathématiques, la physique, la
biologie et la logique, l'auteur aborde l'étude des propriétés de base
du fonctionnement cognitif. En partant du modèle biologique de l'adap
tation, la théorie de l'intelligence de Piaget est construite autour des
concepts centraux d'assimilation et d'accommodation, dont l'équilibre
constitue la caractéristique principale des processus organiques et
cognitifs. Les différents stades qui marquent l'évolution intellectuelle
de l'enfant se caractérisent chacun par une structure particulière de
l'équilibre alors réalisé. Ces stades (sensori-moteur, préopératoire,
concret et formel) sont ensuite minutieusement décrits, ce qui permet
à l'auteur d'achever la présentation de la théorie de Piaget par l'analyse
du modèle d'équilibration qui constitue aujourd'hui la base de son
épistémologie génétique.
Dans une deuxième partie, toute l'œuvre expérimentale de Piaget,
depuis « Le langage et la pensée » jusqu'aux développements les plus
récents, est systématiquement passée en revue : jugement et raisonne
ment, conservation des quantités, nombre, temps, espace, vitesse,
mouvement, hasard, etc. Certaines de ces recherches ont d'ailleurs été
reprises dans différents pays et soumises à des validations et contrôles
expérimentaux, qui sont rapportés ici ainsi que d'autres travaux tendant
à trouver des applications de la théorie de Piaget dans différents sec
teurs : apprentissage, pathologie, éducation, etc.
Enfin, dans la dernière partie de l'ouvrage, l'auteur essaie de dégager
les aspects positifs de cette œuvre, de même que les réserves qu'elle
suggère. L'une des contributions les plus importantes apportées par
Piaget serait son modèle interactionniste qui, par le jeu de l'équilibre
entre l'assimilation et l'accommodation, a introduit une dimension PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 673
dynamique dans les relations entre l'objet et le sujet. Les critiques
formulées par Flavell sont de deux ordres. D'une part, il regrette
l'extrême imprécision de la terminologie utilisée par Piaget ; il estime
aussi que les considérations théoriques dépassent largement, le plus
souvent, le cadre des expériences elles-mêmes et que la formalisation
théorique des données alourdit le texte. D'autre part, et quant au fond
même de l'œuvre de Piaget, Flavell discute tout particulièrement
trois points. Tout d'abord, il se demande dans quelle mesure Piaget a
effectivement étudié le développement de l'intelligence ou bien s'il n'a
seulement atteint, dans ses expériences, que le développement du
vocabulaire et du langage. Flavell montre que cette critique, qui a été
portée par certains auteurs, ne résiste pas à l'examen. Par contre, il lui
semble que Piaget accorde à la pensée de l'enfant une structure beaucoup
plus forte qu'elle n'en a en réalité, non pas seulement au niveau formel,
mais aussi au niveau concret ou sensori-moteur. Il constate aussi que
Piaget ne s'est intéressé qu'au développement cognitif « en général »,
c'est-à-dire qu'il ne s'est jamais préoccupé des différences individuelles,
ni des facteurs socio-économiques, culturels ou éducatifs qui peuvent
agir sur ce développement. Enfin Flavell discute de l'intérêt et des
limites de la notion de stade en psychologie génétique.
Pour terminer l'ouvrage, il propose une méthode « intensive »
d'étude, à la fois longitudinale et horizontale, dans laquelle chaque
structure logique (transi ti vite, réversibilité, etc.) serait étudiée pour
elle-même aux différents niveaux du développement.
Dans la préface de cet ouvrage, Piaget a répondu à certains de ces
critiques, qui ne sont pas toujours très fondés ou ne portent que sur
des aspects mineurs de son œuvre. L'intérêt principal du travail de
Flavell tient surtout dans l'exposé très clair et bien documenté, de
l'œuvre théorique et expérimentale de Piaget. Il aidera, sans aucun
doute, tous ceux qui veulent connaître et comprendre une théorie qui
a si profondément marqué la psychologie génétique contemporaine,
et que personne ne peut plus ignorer.
Y. H.
Gréco (P.), Inhelder (B.), Matalon (B.), Piaget (J.). — La
formation des raisonnements réeurrentiels. — In-8° de 321 p., Paris,
Presses Universitaires de France, 1963.
Le dernier volume paru des Études cFÉpistémologie génétique
(n° XVII) se situe dans le prolongement direct des tomes XI (Problèmes
de la construction du nombre) et XIII (Structures numériques aliment
aires), mais aborde de façon plus spécifique le problème du raisonne
ment par récurrence. Ainsi que les auteurs le font remarquer (notamment
B. Matalon), ce raisonnement s'appuie sur la notion de « nombre quel
conque », dont le statut est double puisqu'il représente à la fois un
nombre et tous les nombres.
D'autre part, la récurrence vient-elle après la construction des
nombres, ou bien est-elle un mécanisme constitutif de cette construc-
A. PSYCHOL. 64 43 674 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tion ? Pour répondre à cette question, B. Inhelder et J. Piaget ont
imaginé une série d'expériences portant sur la transmission de l'équ
ivalence (ou de l'inégalité) entre deux collections à d'autres collections,
construites à partir des premières par des adjonctions diverses. Les
résultats confirment l'hypothèse de l'intervention de la récurrence
(ou de la quasi-récurrence) dès le début de la construction du nombre.
C'est à la même conclusion qu'est amené P. Gréco, après trois expé
riences sur la divisibilité (comment trouver toutes les collections divi
sibles par n), sur la coordination de l'ordinal et du cardinal (comment
traduire l'adjonction d'une quantité n à une collection donnée par une
translation dans la série ordonnée des collections), sur le problème de
Gauss (A + B = successeur de A + prédécesseur de B = successeur
du successeur de A + prédécesseur du de B = etc.).
P. Gréco montre aussi clairement que « l'histoire naturelle » de
l'itération n'est pas achevée au niveau concret.
B. Matalon a fait de son côté deux sortes d'expériences, d'une part,
sur le raisonnement mathématique (démonstration que 2 n + 1 est
un nombre impair, invariance de la parité d'une collection quel que
soit le mode de partition de cette collection), d'autre part, sur l'analogue
du raisonnement récurrentiel dans un problème de type physique
(transmission d'une propriété d'un liquide par transvasement de proche
en proche dans une série de récipients). Cette dernière expérience, remar
quablement montée, met notamment en évidence le caractère original
de la notion d'ordre.
Enfin J. Piaget, en tête du volume, fait le bilan de l'activité du Centre
International d'Épistémologie Génétique pendant l'année 1959-60, et
du symposium final.
G. V.
Beth (E. W.), Grize (J. B.), Martin (R.), Matalon (B.),Naess (A.),
Piaget (J.). — Implication, formalisation et logique naturelle. —
In-8° de 195 p., Paris, Presses Universitaires de France, 1962.
Ce n° XVI des Études d'Épistémologie génétique, publiées sous
la direction de Jean Piaget, est centré sur le problème du décalage entre
la logique formelle contemporaine et la logique du raisonnement naturel.
Deux traits particulièrement significatifs de ce décalage sont soulignés :
1° le caractère paradoxal de certains théorèmes de logique (notamment :
« du faux on peut tout conclure » et « le vrai implique le vrai ») ; 2° l'imposs
ibilité dans laquelle se trouve le logicien, de tout formaliser.
Le premier trait est étudié en détail par J.-B. Grize et B. Matalon
dans leur Introduction à une étude expérimentale et formelle du raisonne-
ment naturel. Partant des tentatives faites en logique pour éviter les
théorèmes paradoxaux, et des études de G. Polya sur le raisonnement
plausible, les auteurs voient une issue dans une psychologie du raiso
nnement qui prendrait comme objet principal les « bonnes règles » de la
pensée, celles qui mènent à un but. PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 675
Le second trait est étudié dans deux articles, l'un de J.-B. Grize
sur « les limitations des formalismes », l'autre de R. Martin sur les sys
tèmes formels. J.-B. Grize met bien en évidence les trois sortes de choix
qui s'imposent au logicien (choix de certains objets, choix de certains
instruments de pensée, choix d'un certain état de la théorie à formaliser),
tandis que R. Martin étudie les raisons qui font qu'il n'est pas possible
de démontrer que les systèmes formels sont adéquats aux théories
naïves qu'ils formalisent (et cela jusque dans le cas des systèmes formels
dits « naturels », comme ceux de G. Gentzen).
Le volume comporte aussi deux études expérimentales sur le raison
nement, l'une de B. Matalon sur l'implication, l'autre de A. Naess sur
la disjonction, toutes deux éminemment suggestives de la variabilité
du raisonnement à travers une même forme verbale.
Enfin E. W. Beth présente des « tableaux déductifs pour la logique
de l'implication » qui illustrent sa méthode des tableaux sémantiques ;
et J. Piaget se livre à une vigoureuse Défense de Vépistémologie
génétique qui n'épargne guère certains phénoménologues, et notamment
S. Bachelard.
G. V.
Lewitow (N. D.). — Kinderpsychologie und pädagogische Psychol
ogie (Psychologie de l'enfant et psychologie pédagogique). —
Deux in-8° de 204 et de 230 p., Berlin, Volkseigener Verlag,
1962.
Ces deux volumes sont la traduction allemande d'un ouvrage russe
paru en 1960. La « psychologie de l'enfant » est traitée dans le premier
volume, la « psychologie pédagogique » dans le second.
L'A. commence par évoquer en termes généraux l'objet, les tâches
et les méthodes de la psychologie de l'enfant ; la théorie de Pavlov en
est le fondement scientifique. Un deuxième chapitre expose la conception
dialectique et matérialiste du développement. Les théories biologiques
sont critiquées, les AA. critiqués à ce propos sont notamment Thorndike,
Bühler, Stanley Hall et Stern. Mais les théories sociologiques ne peuvent
pas non plus tout expliquer.
Après cette introduction générale, l'A. expose les étapes du dévelop
pement de l'enfant, des débuts à l'adolescence. L'orientation de ce
premier volume est nettement pédagogique, plus de la moitié du livre
est consacrée à l'écolier.
Le deuxième volume débute avec la citation d'une décision du Comité
Central du Parti Communiste de l'Union Soviétique du 25 août 1932,
d'après laquelle les élèves doivent s'approprier les fondements de la
science de manière approfondie, systématique et avec succès. L'A. déve
loppe ensuite des considérations générales sur les psycho
logiques de cette assimilation du savoir, les fondements psychologiques
de l'éducation en vue du travail, la psychologie du travail indépendant
et créateur des élèves, les problèmes psychologiques de l'éducation 676 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
morale, l'éducation individuelle des élèves, la personnalité du maître
soviétique.
Malgré sa date de parution récente, cet ouvrage paraît dépassé.
M.-M. B.
Noll (V. H.), Noll (R. P.). — Readings in educational psychology
(Textes de psychologie pédagogique). — In-8° de 568 p., New York,
Macmillan Co., 1962.
Sont réunis dans ce volume 53 articles (71 auteurs) déjà parus
dans une vingtaine de périodiques spécialisés des États-Unis, de 1953 à
1960 pour la plupart (10 seulement sont antérieurs) et par conséquent
sans doute déjà signalés, au moins dans les revues analytiques
américaines.
Ces articles sont groupés en 5 parties : I. — Définition et buts de la
psychologie pédagogique (3 art.) ; II. — Croissance et développement
humain, différences individuelles (13 art.) ; III. — Apprentissage
(15 art.) ; IV. — Santé mentale, personnalité, ajustement (12 art.) ;
V. — La mesure en psychologie pédagogique (10 art.).
Trois cent trente-cinq références bibliographiques ont été ajoutées
aux 450 que donnaient déjà les auteurs des articles (certaines étant
répétées). Les références de 12 manuels américains de psychologie
pédagogique sont données en tête du volume, ainsi qu'un tableau de
correspondance entre les chapitres de ceux-ci et chacun des articles
réunis dans le présent recueil.
Les auteurs du choix de ces articles exposent le but et les critères
d'une sélection difficile parmi une littérature surabondante. Ils signalent
que, pour composer ce livre, ils ont dû consulter 20 fois plus d'articles
(un millier) qu'ils n'en ont retenus.
Ils ont voulu, précisent-ils : 1° que l'ensemble des problèmes les plus
significatifs soient abordés ; 2° qu'à la fois y trouvent intérêt les étudiants
débutants et les plus avancés ; 3° que la compréhension des travaux
présentés ne nécessite pas de connaissances techniques et statistiques
approfondies ; 4° que, néanmoins, ces travaux montrent l'exemple de
mise en œuvre de méthodes et techniques solidement éprouvées ;
5° que l'ouvrage couvre les problèmes relatifs aux enseignements pr
imaire et secondaire ; 6° qu'il rende compte des étapes du développement
de la psychologie pédagogique ; 7° qu'enfin les travaux retenus soient
surtout ceux qu'on n'a pas déjà l'habitude de voir rapportés ailleurs.
A. D.
Charters (W. W. Jr), Gage (N. L.). — Readings in the social
psychology of education (Textes de psychosociologie de l'éducation).
— In-4° de 350 p., Boston, Allyn & Bacon, Inc., 1963.
Sont réunis dans ce volume 37 articles (65 auteurs) dont 32 sont
déjà parus de 1954 à 1961 (2 seulement sont antérieurs) : 5 extraits ou
résumés de livres et 27 articles de journaux spécialisés des États-Unis. DE l'ENFANT ET PÉDAGOGIE 677 PSYCHOLOGIE
II s'agit donc surtout d'une littérature déjà signalée, au moins dans
les revues analytiques américaines. Signalons les 5 articles spécialement
préparés pour le présent volume :
Brookover (W. B.), Gottlieb (D.), Social class and education (Classe
sociale et éducation), pp. 3-11. (Il s'agit d'une revue de travaux.)
Charters (W. W. Jr), Social class and intelligence tests (Classe sociale
et tests d'intelligence), pp. 12-21.
Horwitz (M.), Hostility and its management in classroom groups (L'hostil
ité et son maniement dans des groupes scolaires), pp. 196-212.
(Il s'agit d'une recherche expérimentale.)
Hovland (C. I.), Yale studies of communication and persuasion (Études
sur la communication et la persuasion réalisées à l'Université de
Yale), pp. 239-253. (Revue de travaux.)
Getzels (J. W.), Conflict and role behavior in the educational setting
(Conflit et tenue de rôle dans l'organisation pédagogique),
pp. 309-318.
Ces 37 articles sont groupés en 9 sections, elles-mêmes classées en
trois parties : I. Influences extra-scolaires sur les élèves : 1) catégorie
sociale, famille (4 art.) ; 2) désagrégation scolaire (3 art.) ; 3) école et
campus comme milieux d'apprentissage (4 art.) ; II. Organisation de
la classe : 4) relations entre les élèves (6 art.) ; 5) interaction « maître-
élève » (5 art.) ; 6) motivations de l'élève et contrôle du maître (4 art.) ;
7) formation des attitudes à l'école (4 art.) ; III. Les adultes et l'organi
sation pédagogique : 8) l'enseignant américain (4 art.) ; 9) les adultes
à l'école et dans la société (3 art.).
En fin de volume figurent : un glossaire d'une centaine de termes
destiné à faciliter la lecture aux étudiants, un index des noms cités
dans l'ouvrage, et un index des sujets abordés.
Les auteurs du choix de ces articles exposent les critères qu'ils ont
voulu adopter pour composer ce recueil (qu'ils destinent aux étudiants,
éducateurs et enseignants) : priorité aux faits, aux recherches positives,
solidité méthodologique, signification théorique (souci de dépasser les
définitions opérationnelles immédiates des variables considérées), lis
ibilité, longueur (on a résumé de trop longs ouvrages, mais on a éliminé
de trop courtes publications quand leur brièveté était due à l'absence
d'information sur la méthode employée pour parvenir aux résultats
présentés), et enfin représentativité.
A. D.
Peset (Suzanne). — L'éducation et son climat. — In-8° de 232 p.,
Paris, les Éditions ouvrières (coll. « Points d'Appui »), 1962,
A côté des ouvrages savants, il est bon que le psychologue intéressé
par l'enfance dispose de recueils où s'exprime le point de vue des péda
gogues. Les témoignages sur les difficultés de l'éducation, les techniques
et les attitudes éducatives qui sont proposées pour les résoudre appar- 678 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tiennent à la réalité humaine dans laquelle s'exerce son esprit de
recherche ou sa sagacité de clinicien.
Les parents sont-ils aussi bien représentés, dans cette littérature,
que les maîtres et les éducateurs de métier ? On peut en douter. C'est
pourquoi on lira avec intérêt l'ouvrage de Suzanne Peset.
Mère de famille, elle traite en un peu plus de 200 pages, faciles à
lire, des rapports heureux ou néfastes qui s'établissent au sein de la
communauté familiale, abordant des problèmes aussi difficiles que,
par exemple, l'autorité des parents, l'introduction de l'éducation sexuelle
dans la vie de l'enfant.
L'adage cher aux adultes : « Ne faites pas à autrui ce que vous ne
voudriez pas qu'on vous fît » inspire à l'auteur des remarques pleines
de bon sens sur les attitudes des grandes personnes à l'égard de leurs
enfants. Beaucoup de psychologues seront heureux de les faire méditer
à des pères et mères de famille qui sollicitent un conseil.
Ainsi ce livre peut-il compléter utilement un travail de consultation
en psychologie infantile, même si consultants et consulté ne partagent
pas la philosophie spiritualiste de l'auteur.
H. H.
Mauco (G.). — L'Éducation affective et caractérielle de l'enfant. —
In-8° de 176 p., Paris, Bourrelier (Cahiers de Pédagogie moderne), 1963.
Georges Mauco, docteur es lettres et directeur du Centre Psycho
pédagogique Claude-Bernard de Paris, joint à sa culture universitaire
la connaissance concrète de l'enfance et de ses problèmes, qui lui per
mettent de nous présenter ce petit livre agréable à lire et bien documenté,
bourré d'anecdotes pertinentes et de conseils éducatifs, illustrant le
développement affectif et caractériel de l'enfant et l'éducation qui
s'y articule.
Après avoir souligné l'importance de l'enracinement familial et
social, et esquissé les grandes lignes des étapes du développement de
la sensibilité, l'auteur insiste particulièrement sur les lieux privilégiés
de la vie de l'enfant, la famille et l'école et sur leurs relations.
Ce petit livre, s'il n'a pas la prétention d'un manuel, peut participer
fort utilement à une propédeutique en psychopédagogie.
H. N.
Kriekemans (A.). — Pédagogie Générale. — In-8° de 462 p.,
Louvain, Nauwelaerts, 1963,
Divisé en trois parties, cet ouvrage traite successivement des
problèmes généraux relatifs à l'éducation, des divers aspects de
l'éducation, et de certains problèmes plus particulièrement actuels
dans ce domaine.
— Problèmes généraux : Après avoir défini ce que sont et ce que
doivent être l'éducation et la pédagogie, l'auteur s'attache à montrer
quelles sont les différentes formes d'aide pédagogique et ce qu'il faut
en retenir de valable (autorité, récompense-punition, commandement, PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 679
compétition, dialogue, etc.). Pour lui, l'existence même constitue pour
l'homme une tâche : s'accomplir lui-même, s'autoréaliser. D'où la
nécessité d'une éducation, dont les possibilités sont très grandes étant
donné la plasticité de l'être humain, surtout jeune, et même dans ce qu'il
a d'inné. L'auteur rejette le déterminisme sans toutefois méconnaître
les limites de l'éducabilité : facteurs du milieu et facteurs héréditaires
d'un côté, liberté même de celui qu'on veut former, de l'autre. Enfin,
une part importante est consacrée à la nécessité et au rôle de l'éducation
religieuse aux divers moments de la vie. L'auteur, catholique convaincu
comme il le professe plusieurs fois au cours de cet ouvrage, pense en effet
que « l'homme ne peut réaliser sa destinée sans l'aide de son prochain
et du Ciel » et que « l'éducation doit toujours mener à la maturité spiri
tuelle, c'est-à-dire au sens de la responsabilité sur le plan naturel et à
la sainteté sur le plan surnaturel » (avant-propos).
— Aspects différents de l'éducation : l'homme, ayant pour tâche
de se réaliser lui-même, doit avant tout pouvoir développer, le plus
harmonieusement possible, les différentes sphères de son être : motricité,
capacités cognitives, tendances vitales, dispositions sociales, élan
créateur et expérience esthétique, etc. L'éducation, à tous ses stades,
doit pouvoir répondre à ces exigences. C'est pourquoi l'auteur souligne
la nécessité et la portée des nombreux secteurs de l'éducation qui ne
sont, en fait, que des « aspects différents de Vunique éducation qui vise
la formation de la personnalité » (p. 123) : éducation physique, intellec
tuelle, sexuelle (la sexualité étant un exemple de tendance vitale),
sociale, civique et politique, esthétique. Enfin, l'éducation morale
apparaît comme le couronnement de l'éducation du caractère et de la
personnalité. Sans elle, la synthèse des autres aspects de l'éducation est
impossible et la personnalité ne peut pas se réaliser pleinement.
— L'idéal pédagogique, tout en étant unique, doit être adapté aux
situations concrètes, si l'on ne veut pas qu'il reste du domaine de la
vaine abstraction. C'est pourquoi l'auteur a consacré la dernière partie
de son ouvrage à certains aspects plus particuliers de notre époque.
Pour lui, le caractère fondamental de notre siècle est que le christianisme
n'anime plus notre culture : « l'homme a fait de lui-même un Dieu »
(p. 383), ce qui entraîne une soif de jouir, et de vivre la vie telle qu'on
se l'imagine. Le besoin de production, l'urbanisation, ont entraîné une
perte de contacts dans la société, certaines structures fondamentales
n'ont pas suivi le rythme de la vie actuelle, les guerres ont amené aussi
une prolifération de situations particulières ou anormales et une concep
tion du monde différente, chez les jeunes, de ce qu'elle était autrefois.
(A ce propos, Kriekemans suit d'assez près l'étude de H. Schlesky :
Die skeptische Generation sur la jeunesse allemande d'après-guerre,
pensant que beaucoup de ses caractères se retrouvent dans les autres
pays d'Europe.) Le problème de l'éducation des adultes, en particulier
des ouvriers, est également abordé. Et l'ouvrage se termine par un
chapitre consacré à « l'éducation préparant au bon usage des loisirs », 680 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
afin de permettre de parvenir à « l'homme harmonieux » auquel notre
culture actuelle est contraire.
Il faut signaler, enfin, que cet ouvrage extrêmement documenté
comporte de très nombreuses références bibliographiques (au total, 37 p.)
et un nombre important de notes.
M. F.
Darley (J. G.). — Promise and performance : a study of ability and
achievement in higher education (Promesses et performance :
Étude des aptitudes et de leur réalisation dans l'enseignement
supérieur). — In-8° de 191 p., Berkeley, University of California
Press, 1962.
Le lecteur français intéressé par l'organisation des études secondaires
et supérieures aux États-Unis trouvera dans les travaux et les publi
cations du « Center for the Study of Higher Education » de Berkeley
(Californie) des informations d'un grand intérêt. Le récent rapport
de J. G. Darley appartient à cette série d'études. Ses 189 pages et ses
quelque 90 tableaux rassemblent des informations recueillies dans les
établissements d'enseignement secondaire et supérieur de quatre États
du Nord-Est, du Centre-Nord, du Sud et de l'Ouest des U.S.A. — soit
200 publics et privés — pour tenter de répondre à une
question capitale. Le problème posé est en effet le suivant : les élèves
des High Schools et les étudiants des universités d'Amérique du Nord
trouvent-ils dans les Institutions qui les enseignent la formation qui
correspond à leurs capacités et à leurs goûts ?
Les deux premiers chapitres de l'ouvrage traitent, d'une part, des
institutions et de la structure d'ensemble du haut enseignement et,
d'autre part, des aptitudes scolaires des élèves et des étudiants d'après
des documents officiels. Les autres chapitres analysent des données
semblables dans le Minnesota, le Wisconsin, le Texas, l'Ohio et des
documents originaux obtenus par enquête, relatifs à de nombreuses
variables telles que le niveau socio-économique de la famille de l'étu
diant, la mobilité d'une université à l'autre, le sexe, l'issue donnée à
la poursuite des études, etc.
La plupart des enseignements qu'apporte cette recherche autorisent
l'auteur à critiquer l'absence de plan ordonné, rationnel, dans le système
actuel du haut enseignement des États-Unis. Mais certains ont une
portée plus générale. Il est par exemple constaté que les filles inte
rrompent leurs études avec une plus grande fréquence que les garçons,
que le pouvoir économique des familles conditionne le passage d'une
université à l'autre et même le choix du métier. En particulier, les
étudiants pauvres fréquentent les établissements les moins éloignés du
domicile familial, souvent au détriment de talents et d'aspirations qui
auraient pu être satisfaits dans des universités malheureusement trop
éloignées de l'habitat familial.
H. H.

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