Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.76, pg 661-672

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L'année psychologique - Année 1976 - Volume 76 - Numéro 2 - Pages 661-672
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1976
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Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 661-672.
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Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 661-672.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1976_num_76_2_28167Psychologie de l'enfant et pédagogie
Stott (L. H.). — The psychology of human development. — New
York, Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1974, 495 p.
Dans ce nouveau Child Development, l'étude du développement
fonctionnel de l'individu est conçue comme nécessitant une approche
interdisciplinaire, impliquant la mise en perspective de la biologie
humaine, de l'écologie humaine, de la génétique comportementale, et
d'études naturalistes in situ.
De là sans doute l'impression d'osciller, faute d'un cadre théorique
ferme, entre l'éclectisme et le choix arbitraire dans la présentation des
théories et des faits.
Un objectif fondamental se dégage pourtant de l'ensemble des
16 chapitres : saisir les relations du comportement individuel avec le
développement des structures de l'organisme. La méthode longitudinale
y est ainsi privilégiée, comme apte à révéler les patterns individuels de et à les replacer dans le contexte de quelques-uns
de leurs facteurs conditionnants.
Un manuel utile, représentant un point actuel — mais exclusivement
anglo-saxon (hormis les références à Piaget) — sur le développement
physique, moteur, cognitif, affectif, de la naissance à la maturité.
J. Nadel.
Galdwell (B. M.), Ricciuti (H. N.). — Review of child develop
ment. Child development and social policy. — Chicago, The Uni
versity of Chicago Press, 1973, vol. 3, 581 p.
Ce que l'on sait du développement de l'enfant, grâce aux résultats
cumulés des travaux des chercheurs, a une influence (parfois bien indi
recte) sur la législation concernant l'enfance. Les lois sur l'adoption, la
réglementation du travail des adolescents, la scolarité, la législation en
matière de délinquance juvénile (on pourrait multiplier les exemples)
reflètent, croient refléter, ou devraient refléter, l'état des connaissances.
C'est à l'étude des relations entre les recherches en matière de dévelop
pement de l'enfant et les décisions concernant les programmes d'action
sociale qu'est consacré l'ouvrage présenté ici.
Chacun des chapitres traite d'un des domaines où la recherche a les
implications les plus évidentes sur les réglementations sociales.
Ainsworth traite de l'attachement mère-enfant, Berkowitz des tr
avaux sur l'agressivité, de ses origines, des variables sociales qui la
modifient, etc. Herzog et Sudia présentent une synthèse des travaux ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 662
récents concernant les enfants élevés par des mères seules (alors qu'on
commence seulement à connaître les effets de la présence du père, c'est
apparemment l'étude des effets de son absence qui l'emporte et
essentiellement sur l'éducation des garçons que portent les recherches).
L'influence de l'appartenance à une classe sociale sur le développe
ment a été largement étudiée sur le plan descriptif. Deutsch présente les
travaux qui mettent en évidence les processus éducatifs plus ou moins
liés aux classes sociales, et peuvent partiellement expliquer des diff
érences dans le développement cognitif. On sait la vogue actuelle des
études sur les « modifications comportementales », un chapitre de Risley
et Baer leur est consacré. On sait aussi le nombre et l'importance des
programmes destinés et de façon de plus en plus précoce, aux enfants de
milieux défavorisés ; Horowitz et Paden présentent les principaux pr
ogrammes et donnent une évaluation sans optimisme excessif de leur
efficacité. Les améliorations constatées ne se maintiennent que partie
llement après l'arrêt du programme. On relève cependant quelques résul
tats encourageants, généralement obtenus grâce à des programmes fort
coûteux ; mais il est paradoxal, remarquent les auteurs, qu'une nation
riche pèse les décisions concernant sa défense en termes de « besoins »,
et celles qui concernent son éducation en termes de « coût » ; (le lecteur
se souviendra, bien entendu, qu'il s'agit des Etats-Unis, et non de la
France). Le même chapitre consacre un dernier point à l'analyse des
problèmes d'identité et d'intégration des différentes sub-cultures aux
Etats-Unis, pas en termes de recherches (elles sont en ce domaine bien
impressionnistes) mais de façon intéressante, cependant. Par exemple,
de nigger à colored man, de negro à black, puis à l'actuel afro-american,
l'évolution sémantique est à noter.
Il existe aussi des programmes éducatifs pour « parents désavantagés ».
De telles études soulèvent des problèmes éthiques qu'on ne pourra
écarter même si les résultats étaient solidement établis, ce qui ne paraît
pas être toujours le cas. Le lecteur intéressé trouvera cependant un
tableau récapitulatif, présenté par Ghilman, des onze principaux pr
ogrammes, avec leurs objectifs et l'évaluation de leurs résultats.
La réglementation sur l'adoption devrait s'intéresser de près aux
recherches sur l'enfance, aussi sa présence dans cet ouvrage n'est pas
pour surprendre ; Mech, faute de pouvoir présenter des travaux scienti
fiques solides dans ce domaine, en donne une classification descriptive,
des réflexions de type philosophique et des recommandations.
L'enfant n'est pas que « le père de l'homme », il l'est aussi du citoyen,
déclare Rosenheim pour ouvrir son chapitre, consacré à « L'enfant et la
loi » ; la loi doit donc protéger le mineur, mais aussi le préparer à son
rôle de majeur. Une présentation de l'évolution historique des lois
concernant l'enfance, et de leur structure actuelle, intéressera part
iculièrement un public d'administrateurs, de responsables sociaux,
d'hommes de loi. PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 663
C'est d'ailleurs à eux que s'adresse cet ouvrage, plus qu'à des cher
cheurs ou praticiens en psychologie ; ces derniers pourront cependant
y trouver une présentation résumée de haut niveau de l'état actuel
des problèmes sociaux concernant l'enfance.
F. WlNNYKAMEN.
Lobrot (M.). — L'intelligence et ses formes (Esquisse d'un modèle
explicatif). — Paris, Dunod, 1973, 336 p.
Empruntés à l'univers physique (notamment idéalisé) ou inspirés
par la machine (y compris cybernétique), les modèles de l'intelligence
portent de l'Antiquité à nos jours le sceau rédhibitoire du physicalisme,
du mécanisme ou de l'organicisme. Telle est tout d'abord la critique
radicale que l'auteur conduit à partir de l'examen de diverses concept
ions philosophiques (de Platon au xixe siècle), instrumentales (sca
laires, factorielles) ou génétique (Piaget) de l'intelligence.
Le modèle que propose l'auteur vise en conséquence à se substituer
à l'ensemble de ces conceptions. Il repose en premier lieu sur les consi
dérations suivantes : le vivant se structure lui-même ; il intègre le temps
à ses comportements et « survole » (Ruyer) son support biologique :
son activité est non seulement liée au passé, mais se projette dans l'avenir ;
elle est à cet égard orientée par la recherche « d'états internes, de nature
consciente, qui doivent pouvoir être obtenus » ; cette recherche déborde
largement la réduction des situations nouvelles à des états antérieurs ;
elle conduit au contraire à la production d'états nouveaux ; elle permet
ainsi de caractériser le vivant par son aptitude au changement et non
pas d'abord par ses capacités d'organisation.
L'intelligence est abordée à partir de ces considérations préliminaires
comme un pouvoir de création, de transformation et de différenciation
constamment ouvert à la formation « de nouveaux systèmes d'action,
de nouvelles structures, de nouveaux objets et de nouvelles valeurs » ;
elle ne tend pas à la réduction des différences et à l'unification ; elle se
caractérise au contraire, « par une élimination aussi grande que possible
de l'univocité » ; elle ne se confond pas avec les formes d'organisation
qu'elle engendre et qui sont simplement les sédiments de son expansion ;
elle est enfin soumise aux régulations de l'affectivité qui constitue,
comme telle, le principe dynamique et constructeur de l'activité mentale.
Sous ce modèle, les rapports entre l'intelligence, le cerveau et l'orga
nisme sont envisagés suivant une hypothèse générale « de participation ».
Cette hypothèse prend principalement appui sur l'analyse de la non-
spécificité des influx nerveux et des phénomènes de sommation et de
diffusion dont il s'accompagne ; elle permet à l'auteur de dénier toute
préfiguration ou représentation mécanistes de l'activité intellectuelle
dans le substrat neurologique.
Le rôle du système nerveux n'est pas en effet de produire cette
activité ; il est d'assurer la participation de l'organisme à celle-ci : les 664 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
événements sensoriels suscitent des champs d'activation réverbérés et
entretenus par le cortex, diffusés à l'ensemble de l'organisme et modifiant
son état global. Ce sont ces transformations qui constituent les conditions
de l'activité mentale ; elles n'en déterminent ni la forme, ni le contenu.
L'une et l'autre procèdent du pouvoir du sujet à engendrer lui-même,
sur la base de cette activation, les buts qu'il poursuit et à introduire en
lui-même et dans son environnement un cycle de transformations per
mettant de les atteindre : c'est ce principe dynamique d'action dont la
régulation est autotélique qui définit l'intelligence et rend compte de
sa créativité.
La seconde partie de l'ouvrage vise à étayer cette conception. Elle
comporte trois chapitres. Le premier est consacré à « l'intelligence
motrice » et concerne « l'acte appris » ; il consiste en une analyse critique
des conceptions classiques de l'apprentissage et en une réinterprétation
des processus qu'il comporte. Le second intéresse « l'intelligence repré
sentative » et aborde plus spécifiquement les phénomènes de mémoris
ation, de catégorisation, de jugement et de raisonnement. Le dernier
se rapporte à « l'intelligence affective » ; il tend non seulement à redéfinir
les rapports entre l'intelligence, l'apprentissage et l'affectivité dans une
perspective unitaire, mais aussi à dégager les caractéristiques de l'affec
tivité comme principe de transformation, de différenciation et de création.
Une part importante de l'ouvrage prend appui sur les résultats de
travaux psychométriques et expérimentaux ; de nombreuses recherches
et notions classiques ou récentes sont analysées et discutées. L'auteur
fait appel ici à des sources de références très étendues qui sont pour le
lecteur un rappel et un apport diversifiés d'informations. S'ensuit-il
que les multiples analyses conduites par l'auteur à partir de ces maté
riaux plaident en faveur d'une démonstration suffisante (et convain
cante) de ses hypothèses ?
Nous considérerons qu'il importe peu ici d'en juger. L'intérêt du
travail présenté par l'auteur est actuellement d'introduire avec force
un regard nouveau et une interrogation nouvelle sur l'intelligence. La
« vérité » de ce travail sera ce que sa part de contestation et d'inno
vation permettra de débattre et d'approfondir au triple plan de la
recherche expérimentale, théorique et appliquée. Il importe néanmoins
de n'en pas méconnaître dès maintenant l'originalité.
M. Corcia.
Pieraut-Le Bonniec (G.). — Le raisonnement modal. — Paris,
Mouton, 1974, 288 p.
Dans le premier chapitre, l'auteur se livre à une étude des aspects
linguistiques, logiques et psychologiques de la modalité. Du point de
vue de l'auteur, cet exposé justifie le type d'observations qu'elle privi
légiera, le cadre formel qu'elle choisira pour décrire les comportements
observés, et, évidemment, l'objectif de sa recherche. Du point de vue DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 665 PSYCHOLOGIE
du lecteur psychologue non spécialiste, ce chapitre offre en plus un
vaste panorama de différents systèmes logiques qu'il peut n'avoir eu
l'occasion de connaître et/ou de coordonner.
La recherche part de la théorie du développement cognitif de
Piaget : la pensée formelle est caractérisée en particulier par « le rôle
qu'y joue le possible par rapport au réel, et ensuite par la compréhension
de la nécessité logique... ». Au niveau pré-opératoire, on voit s'esquisser
un début de distinction entre « possibilité » et « réalité ». Au stade des
opérations concrètes, on assiste à une sorte d'extension du réel dans la
direction du virtuel. Au stade formel, c'est par contre le réel qui est
subordonné au possible. Cependant, l'auteur montre que si la logique
bivalente est satisfaisante pour décrire le raisonnement formel, elle ne
permet pas d'expliciter l'évolution entre le stade des opérations concrètes
et le stade de la pensée formelle ; Piaget a dû postuler « une inversion
de sens entre le réel et le possible », ce qui introduit une discontinuité
dans l'évolution de la pensée. L'auteur pense qu'un modèle intégrant
les catégories du « nécessaire » et du « possible » est plus adéquat pour
rendre compte de la pensée naturelle de l'adulte et pour tracer l'évolution
de la pensée de l'enfant.
L'objectif de la recherche est d'étudier la genèse du raisonnement
modal : la constitution chez l'enfant de la notion d'éventuel qui amène
à celle du possible et non-possible, dont la prise en considération simul
tanée est à la base de la notion de nécessité logique.
Partant de l'hypothèse que la compréhension de l'existence de cas
d'indétermination joue un rôle important dans le développement de la
capacité de raisonner sur des hypothèses, l'auteur rapporte, dans le cha
pitre II, trois expériences effectuées avec des enfants du stade préopérat
oire, du début du stade des opérations concrètes et du début du stade
de la pensée formelle. C'est au cours du stade des opérations concrètes
que l'enfant acquiert la capacité de distinguer les cas où l'état de
l'information permet de décider de la solution d'un problème de ceux
où l'insuffisance des informations ne permet pas de trancher entre des
solutions possibles. Par la suite, l'acquisition de la capacité de distinguer
entre les événements possibles, impossibles et nécessaires suppose une
combinatoire des éventualités. Mais avant d'être capable de reconnaître
que la solution d'un problème est indéterminée parce que les informations
ne sont pas suffisantes, il faut être capable d'identifier, pour une solution
donnée, l'ensemble des informations suffisantes qui le différencient des
autres solutions.
Les deux expériences, rapportées dans le chapitre III, effectuées sur
des enfants de 4;9 à 8;10 ans, ont pour objectif d'expliciter les méca
nismes qui sous-tendent la notion de nécessité logique, par différence
avec la notion de vérité constatée. L'analyse des patterns de réponses
des sujets aux problèmes où la solution est soit nécessairement trou-
vable, soit nécessairement introuvable, montre quatre types de compor- ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 666
tements hiérarchisés. Les enfants des niveaux 1 et 2 se distinguent de
ceux des niveaux suivants par le fait que les premiers sont capables de
se représenter en même temps plusieurs éventualités alors que les der
niers raisonnent seulement sur les faits observés. Le niveau 2 est moins
évolué que le niveau 1 en ce que les enfants du niveau 1 considèrent les
éventualités comme équiplausibles alors que ceux du niveau 2 leur
attribuent des poids différents bien que « équilibrés ». L'auteur résume
en cinq points suivants les conditions du développement : la compré
hension de l'éventuel paraît lié à la capacité de détacher des objets ou
des situations certaines propriétés ; la compréhension d'une éventualité
est plus que la simple compréhension de la faisabilité de deux actions
différentes ; la constitution de la notion d'éventuel n'est cependant pas
suffisante pour permettre aux enfants de manipuler correctement le
possible ; le possible naît de la capacité à organiser les éventualités dans
une structure de type booléen ; la compréhension du possible ne peut se
développer que par sa contradictoire, l'impossible.
Le chapitre IV groupe cinq expériences visant à étudier « l'organi
sation d'un système modal pragmatique » chez des enfants de 4 à 6 ans.
Les expériences précédentes montrent que si les notions faisable-
infaisable sont maniées précocement par l'enfant, celui-ci n'est pas
pour autant capable de déterminer, dans une situation donnée, les
conditions du faisable. L'auteur pense que c'est seulement lorsque les
sujets sont capables d'appréhender dans une situation la (ou les) carac
téristique (s) rigoureusement liée (s) aux conditions de faisabilité qu'ils
peuvent aussi décoder les conditions de l'obligation. La première des
cinq expériences met le sujet dans une situation où la peut
être distinguée de la possibilité de faire : « La situation est telle que si
un bracelet est faisable et si un bracelet jaune est également faisable,
on est contraint de ne faire que ces bracelets, mais on n'est pas obligé
de les faire jaunes. » II ressort de cette expérience que : 1 / la notion
d'obligation est d'abord comprise comme le contraire de l'interdiction
ou de l'empêchement, la compréhension de l'obligation dans sa
relation avec la non-obligation est beaucoup plus tardive et nécessite
la compréhension de la classe logique ; 2 / la compréhension de la quant
ification paraît se développer parallèlement à la compréhension de la
non-obligation ; 3 / si l'enfant comprend difficilement la possibilité de
non-a il comprend plus facilement la possibilité de faire un non-a ou la
faisabilité d'un non-a : le pouvoir faire et le faisable n'ont ainsi pas le
même statut logique.
Puisqu'il existe un isomorphisme entre le système linguistique
modal et certains systèmes linguistiques relatifs à la quantification, il
convient de chercher à voir comment sont liées l'appréhension de la
quantification et celle de la modalité. C'est l'objectif des quatre der
nières expériences. La première de ces quatre expériences étudie les
relations entre la quantification temporelle (toujours, quelquefois, pas PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 667
toujours, jamais) et la compréhension de l'obligation. Les deux expé
riences suivantes ont pour but de « mettre en relation la capacité des
sujets à construire une classe d'objets avec l'organisation logique que
ces mêmes sujets sont capables de donner à des termes de quantification
temporelle d'un usage courant dans la langue ». La dernière expérience
cherche à voir s'il existe, dans l'appréhension des quantificateurs :
tous, quelque, rien que, pas du tout, un décalage entre la situation où les
objets sont organisés en classes et la situation où ils ne présentent pas
cette organisation. Les résultats de ces quatre expériences indiquent
qu'il y a un certain nombre de concordances entre l'organisation logique
des notions de modalités pragmatiques et l'organisation des notions de
quantification. Les deux systèmes restent cependant distincts dans leur
fonctionnement, même si, génétiquement, ils montrent une évolution
comparable, et, sans doute, solidaire.
Dans la conclusion, l'auteur donne une description générale de la
genèse de l'appréhension des notions modales et leur organisation en
structures.
A. Nguyen-Xuan.
Weitz (S.). — Non verbal communication. — New York, Oxford
University Press, 1974, 351 p.
L'étude de la communication non verbale connaît depuis quelques
années un développement important d'abord grâce à l'utilisation en
laboratoire des techniques audio-visuelles actuelles, à cause aussi de
l'insuffisance avérée des méthodes d'approche des relations interindi
viduelles basées sur la mesure des attitudes et sur les échelles verbales.
La nécessité et la possibilité d'approcher les conduites par des voies
plus subtiles ont donc ouvert une voie d'investigation qui a suscité
de nombreuses publications parmi lesquelles le lecteur se perd facilement
car presque toutes abordent la question d'un point de vue très spécialisé
et limité à la considération de quelque aspect des manifestations non
verbales, sans se soucier suffisamment de coordonner les perspectives.
Le présent ouvrage représente précisément une tentative réussie de
présentation d'ensemble des données solidement étayées relatives au
domaine de la communication non verbale.
Il se présente comme une collection de textes déjà publiés par ail
leurs axés successivement sur l'expression faciale et l'interaction visuelle,
le paralangage, les mouvements du corps et la proxémique, l'utilisation
de l'espace pour la communication, la redondance issue du recours
simultané à des canaux de transmission de l'information multiples.
Son originalité et son mérite principal résident dans une introduction
générale consistant en fait en une revue de la question, claire et document
ée, dans des introductions de sections où les grandes tendances de
recherche et les contributions majeures sont dégagées de manière
comprehensive, enfin dans des commentaires des textes présentés 668 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
visant d'une part à compléter l'information apportée par l'auteur,
d'autre part à lever certaines obscurités ou ambiguïtés par des expli
cations, enfin à élargir la perspective par des renvois à des lectures
complémentaires. Ces caractéristiques confèrent à l'ouvrage une valeur
didactique certaine.
J. Beaudichon.
Newman (B. M.), Newman (P. R.). — Development through life.
A psychosocial approach. — Homewood, Illinois, The Dorsey Press,
1975, 399 p.
Le développement psychologique est considéré tout au long du cycle
de la vie, de la naissance à la vieillesse. Les concepts de base de la
théorie psychosociale d'Erik H. Erikson constituent le fil conducteur
de l'étude, sans que soit négligé pour autant l'apport des autres théories :
les aspects cognitifs, émotionnels et sociaux sont en effet intégrés dans
l'approche des diverses phases du développement.
Le plan de l'ouvrage est clair. Le cours du développement psycholo
gique est décomposé en neuf étapes : quatre pour l'enfance, de la nais
sance à 12 ans ; deux pour l'adolescence, de 13 à 22 ans ; trois pour
l'âge adulte, la dernière commençant à 55 ans... Un chapitre correspond
à chacune des étapes. On retrouve dans chacun des neuf chapitres les
quatre sections suivantes : 1 / l'étude des compétences significatives
d'une étape donnée (Erikson) ; 2 / la description du « conflit psychos
ocial » spécifique de l'étape (Erikson) ; 3 / les résultats des recherches
expérimentales propres à expliciter la nature du développement observé ;
4 / le choix, par les auteurs, d'un thème de réflexion jugé particulièr
ement pertinent, relativement à la phase de considérée,
dans le cadre social actuel. Un ensemble de références sélectionnées
termine chacun des chapitres qu'illustrent, en outre, de très belles
reproductions de Picasso.
Une approche de ce type peut, selon l'espoir formulé par les auteurs,
être des plus utiles aux étudiants de psychologie : elle permettrait l'int
égration d'observations et d'expériences personnelles dans le cadre formel
de l'enseignement qui leur est donné.
J. Bideaud.
Grinder (R. E.). — Studies in Adolescence. — 3e éd., New York,
Macmillan, 1975, 576 p.
Studies in Adolescence de Robert E. Grinder fut pour la première
fois édité en 1963. Le présent volume correspond à la troisième version
de l'ouvrage. Il s'agit d'une approche interdisciplinaire de l'adolescence
faisant référence à l'anthropologie, la pédagogie, la médecine, la socio
logie et la psychologie. Celle-ci se présente sous forme de 44 articles
récents ; cinq de ces contributions sont originales ; les 39 autres sont DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 669 PSYCHOLOGIE
empruntées à 28 revues dont cinq seulement ont un caractère strict
ement psychologique.
Ces articles sont regroupés en huit parties : la première aborde les
relations entre adolescence et société (quatre chapitres) ; elle se consacre
au fait social que représente l'adolescence aux Etats-Unis d'Amérique,
rappelle la conception de Stanley Hall et analyse les données sociolo
giques du passage de l'enfance à l'âge adulte.
Une seconde partie s'attache à l'accès des jeunes au monde du travail
(six chapitres). Elle insiste sur la complexité croissante inhérente au
choix d'une profession et, abordant en particulier le statut de la jeune
fille, propose des réformes rapides des pratiques éducatives destinées
à faciliter l'intégration des jeunes dans la vie professionnelle.
La troisième partie (huit chapitres) vise l'analyse du milieu scolaire
et plus particulièrement son rôle d'agent de transformation sociale.
Les quatrième et cinquième parties portent sur la socialisation :
cinq chapitres abordent ainsi, tant sur les plans théorique que pratique,
les influences du milieu familial sur le déroulement de l'adolescence ;
sept analysent les caractéristiques propres au groupe social
que constituent les jeunes, en insistant plus directement sur ses parti
cularités linguistiques et ses attitudes à l'égard de la sexualité.
Une sixième partie (quatre chapitres) présente l'évolution des valeurs
morales, religieuses et politiques ; une septième partie s'attache aux
éventuelles déviances (six chapitres) : l'usage des drogues, l'alcoolisme
et la délinquance.
Une dernière partie enfin concerne à la fois la croissance physique
et le développement cognitif lors de l'adolescence.
Près de 70 personnalités ont collaboré à cet ouvrage. Leur contri
bution constitue un ensemble de readings particulièrement utile pour
tous ceux qui s'intéressent aux divers aspects de l'approche scientifique
de l'adolescent.
P. G. Goslin.
Lewis (M.), Rosenblum (L. A.) (Eds.). — The origins of fear. —
New York, John Wiley, 1974, 284 p.
Entre 7 et 9 mois, le jeune enfant, qui a accueilli avec le sourire
l'étrange et l'étranger, change de conduite. Après une phase d'alerte
de quelques secondes, il peut se mettre à crier ou à sourire.
Beaucoup de textes de ce symposium essayent de préciser et de com
prendre l'origine de ces conduites malgré le titre plus restrictif de
l'ouvrage. Les formes de réponse sont analysées et encore plus les condi
tions des situations, car parler de stimulus en les dégageant de leurs
contextes serait aberrant.
Le livre rapproche une série de recherches dont la dominante est
sans doute de mettre l'accent sur les interactions entre les processus

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