Psychologie du développement et psychopédagogie - compte-rendu ; n°3 ; vol.88, pg 444-456

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L'année psychologique - Année 1988 - Volume 88 - Numéro 3 - Pages 444-456
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1988
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Psychologie du développement et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 444-456.
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Psychologie du développement et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 444-456.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1988_num_88_3_29291444 Analyses bibliographiques
à abréger, déroutent. Un index des abréviations eût aisément clarifié
la lecture d'un texte qui prend souvent l'allure d'une analyse bibli
ographique, certes très complète mais pas toujours des plus faciles.
Quoi qu'il en soit, les lecteurs spécialisés y trouveront réunie une
somme d'informations indispensables à une approche globale des
recherches de pointe en neurophysiologie de la vision. Même pour les
non-spécialistes, auxquels il peut sembler ardu, cet imposant traité
constitue, par la richesse et la qualité des données, l'ouvrage français
de référence en la matière.
J.-D. Bagot.
PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Ames (L. B.) et Haber (C. C). — L'enfant de 7 ans, Paris, puf,
1986, 126 p.
Ce volume fait partie de la série écrite par les mêmes auteurs, chacun
étant consacré à une tranche d'âge donné. Ici, l'âge de 7 ans. Il décrit
en détail les caractéristiques comportementales des enfants de 7 ans,
et est explicitement destiné aux parents.
Les auteurs décrivent l'enfant de 7 ans comme bien différent de ce
qu'il était à 6 ans, et sera à 8 ans, dans tous ses comportements de la vie
quotidienne : ses rapports avec autrui, son alimentation, son sommeil, ses
intérêts, son évolution intellectuelle, etc. Cette description factuelle
s'accompagne d'une volonté éducative explicite comme en témoigne le
paragraphe consacré à la punition. Un chapitre consacré à l'individualité
de l'enfant contraste avec le discours normatif et simplificateur de tout
le livre (titre et réponses aux parents angoissés inclus).
Cet ouvrage présente les qualités et les défauts des autres : la des
cription minutieuse par tranche d'âge des comportements de l'enfant et
de ses acquisitions, si caractéristique de la démarche de A. Gesell, peut
d'une part gêner la réflexion éducative des parents lecteurs (ex. il ne
manque que la recette d'un gâteau au chocolat dans le chapitre consacré
à l'organisation de l'anniversaire), et d'autre part — et ceci est beaucoup
plus grave — susciter de l'inquiétude chez les parents dont l'enfant ne
correspond pas du tout à la description faite par les auteurs.
En dépit de sa qualité descriptive, il manque à ce type d'ouvrage le
dégagement de lignes de force du développement, telles qu'on peut en
trouver dans les théories de Wallon ou de Piaget, qui permettraient de
mieux situer chaque enfant dans sa propre dynamique évolutive.
C. TOURRETTE. Psychologie du développement et psychopédagogie 445
Melot (A. M.) et Corroyer (D.). — L'enfant et la mémoire : V élaboration
des conduites de mémorisation intentionnelle, Lille, Presses Universit
aires de Lille, 1986, 240 p.
Si vous vous intéressez au développement des activités d'encodage
mnésique chez l'enfant de 3 à 11 ans, ce livre vous est destiné. Trois
contributions expérimentales y sont présentées :
— La première concerne les bénéfices produits par une consigne
qui incite les enfants à rechercher la structure de la liste de mots qui
leur est proposée. Les résultats montrent que seuls les sujets les plus
jeunes sont effectivement capables d'un meilleur rappel à la suite de
cette consigne, les sujets plus âgés effectuant vraisemblablement cette
recherche même en l'absence de consigne spécifique. La différence
observée entre les sujets dans la condition contrôle ne signifie donc pas
simplement que les plus jeunes sont moins capables de percevoir la
structure du matériel, mais aussi qu'ils négligent de mettre en œuvre
cette capacité pourtant disponible.
— Le deuxième axe de recherche porte sur la mémorisation sélective
d'une moitié de la série d'images proposée (les items-cibles étant caract
érisés par la couleur du fond). On observe l'émergence de conduites
différenciatrices (traitement préférentiel des items-cibles) et une augment
ation concomitante de la sélectivité du rappel. Ces résultats peuvent
être interprétés comme illustrant l'identification progressive par l'enfant
de la classe des problèmes de mémorisation intentionnelle, classe qui
appelle l'utilisation d'une « stratégie non spécifique » : faire quelque
chose maintenant, pour se souvenir plus tard.
— Le dernier thème abordé est celui des effets de l'entraînement
des enfants à l'utilisation d'une stratégie d'étude, à savoir le regroupe
ment des images à mémoriser en catégories (les fleurs, les outils...).
L'expérience se déroule en trois séances : Si = pré-test et élimination
des sujets utilisant spontanément les catégories ; S2 = initiation et
entraînement à l'utilisation des catégories (sauf groupe contrôle) ;
S3 = post-test. Une analyse très détaillée des performances individuelles
montre que le recours aux catégories ne suffit pas à expliquer les varia
tions de performances entre SI et S3, mais qu'il faut également prendre
en compte les variations de niveau des « activités d'étude élémentaires »
telles que « regarder », « dénommer », « répéter ». En effet, non seulement
une augmentation de ce niveau d'activité élémentaire suffit à améliorer
la performance (même si les catégories restent inutilisées), mais de
plus une baisse du niveau d'activité provoque une baisse
de la (même si la mise en œuvre des catégories est
réussie).
Si, par contre, vous êtes intéressé parles problèmes d'accès à l'info
rmation mnésique (seul le rappel libre est envisagé), les références biblio- 446 Analyses bibliographiques
graphiques postérieures à 1976, ou la page 65 bis (qui assurerait la
continuité du texte entre les pages 65 et 66), ce livre n'est pas fait pour
vous.
J.-L. Péris.
Downing (J.) et Fijalkow (J.). — Lire et raisonner, Toulouse, Privat,
1984, 221 p.
La théorie de la clarté cognitive, présentée ici au public francophone,
vise à élargir les connaissances relatives à la théorie et à la pratique de
l'enseignement de la lecture, en s'appuyant sur « une étude réelle de
l'enfant lui-même » dans son apprentissage du langage écrit. Son point
de départ est une analyse des conceptions des élèves débutants sur ce
qui se passe dans la communication orale et écrite. Nombre de leurs
difficultés initiales sont liées à leur « vague idée » des fonctions de l'expres
sion écrite, ainsi que relativement à des facteurs méta-linguistiques et
méta-cognitifs tels que la segmentation des mots et des sons, ou le
sens de termes comme « mot » ou « phrase », ou encore les règles qui
établissent l'association entre lettres et sons. En raison de leur « confu
sion cognitive » les mauvais lecteurs sont souvent enfermés dans une
attitude d'analyse excessive des traits graphiques non pertinents.
Les conceptions de Smith et de Goodman, qui ont trouvé un écho
dans les milieux pédagogiques français, ont eu l'intérêt de s'opposer à
des approches qui réduisaient le fait de lire à la seule application des
règles du décodage, et elles ont contribué à faire admettre que cette
activité est centrée sur la recherche de compréhension et la saisie des
significations. Mais elles minimisent la nécessité d'apprendre et de
connaître le code, et peuvent se voir reprocher d'assimiler les processus
engagés dans l'écrit à ceux du parler. La théorie de la clarté cognitive
conduit à développer la conscience linguistique de ce qui spécifie les
formes parlée et écrite de la langue. Lire étant un savoir-faire qui
s'acquiert, l'apprenti lecteur doit prendre connaissance de règles et de
techniques, puis en maîtriser l'usage, avant de pouvoir s'appuyer sur
des automatismes. L'analyse de son comportement ne peut donc être
directement dérivée de celui du lecteur expérimenté.
Une expérience pédagogique menée par l'un des deux auteurs en
Israël chez des enfants de milieux défavorisés illustre l'application de
la théorie. Les procédures mises en œuvre ont permis aux enfants de
passer progressivement de l'utilisation des indices contextuels à un
maniement spécifié de la langue écrite. Il est à noter que l'appropriation
des éléments techniques de l'écrit a pu s'effectuer au cours d'activités
de recherche de sens et de communication, en évitant ainsi les sollicita
tions excessives de la mémoire ainsi que les pressions normatives et
répressives traditionnelles.
Après une revue des facteurs sociaux souvent invoqués dans l'étude Psychologie du développement et psychopédagogie 447
de l'apprentissage de la lecture et de ses difficultés, le chapitre de
conclusion insiste sur l'importance de ne pas mener l'acquisition « à
vide », mais à la faveur d'une pratique effective, et met en relief la
relation entre acquisition d'un savoir-faire et accès à l'autonomie.
Cet ouvrage a le rare mérite de proposer une approche innovatrice
tout à la fois sur un plan fondamental et sur celui de l'intervention.
C'est à ce double titre qu'il convient de le signaler.
S. Netchine.
Wilkinson (L. C.) et Marrett (C. B.) (Edit.). — Gender influence in
classroom interaction, Orlando, San Diego, Academic Press, 1985,
278 p.
Voici rassemblés, en 11 chapitres, des analyses théoriques, travaux
empiriques et revues de question sur un sujet commun : l'analyse des
interactions maître-élèves ou élèves-élèves ; la mise en évidence des
différences éventuelles dans les conduites interactives intersexes ou
intrasexe, pour les filles et les garçons ; la recherche d'une relation
entre les différences qualitatives et quantitatives dans les interactions
maître-élèves et la réussite scolaire, particulièrement en lecture, mathé
matiques ou sciences. Ces problèmes sont envisagés sous divers aspects,
et traités par des méthodes différentes.
Fennema et Peterson analysent les causes de la moins bonne réussite
des filles en mathématiques. Le succès en mathématiques serait lié à
la fréquence et à la persévérance du travail indépendant de haut
niveau : the Autonomous Learning Behavior (alb), lui-même influencé
par des facteurs motivationnels internes (locus of control et stabilité) et
des influences sociales externes parmi lesquelles l'école, principalement
sous la forme d'interactions différentielles entre le maître et les filles
ou les garçons. Les maîtres eux-mêmes considèrent que leurs modes
d'intervention dépendent de l'individu, non du groupe de sexe. L'acquis
ition de I'alb serait progressive et influencée dès les débuts de la scolarité.
Les interactions maître-élèves sont observées directement dans des
classes de sciences, chez des adolescents (Morse et Handley). Les inter
actions à l'initiative du maître comme à celle des élèves sont plus
nombreuses avec les garçons ; les maîtres posent plus de questions,
reformulent et encouragent davantage, fournissent de feed-back.
Avec prudence les auteurs s'interrogent sur une éventuelle relation
causale entre ces différences et la meilleure réussite des garçons dans les
matières scientifiques.
Grant expose une étude longitudinale, au premier niveau élémentaire,
en considérant non seulement le sexe, mais aussi l'appartenance ethno
graphique. L'expérience scolaire apparaît influencée par la race et le
sexe, les filles blanches étant les plus attachées à la maîtresse, les plus
sensibles à son influence. Analyses bibliographiques 448
La question que posent Eccles et Blumenfeld : y a-t-il une différence
entre les expériences scolaires des garçons et des filles et quelle est son
importance éventuelle ? reçoit des réponses complexes. Les données
qu'ils présentent couvrent les niveaux élémentaires et les high schools.
Elles sont recueillies par observation de classes et interviews d'élèves et
indiquent une faible différence entre les expériences scolaires des garçons
et des filles. Mais les enfants arrivent à l'école avec des attitudes et des
buts déjà différenciés. Vers l'adolescence, l'attitude à l'égard des mathé
matiques est plus largement liée au sexe. Les maîtres ne sont pas la
source principale de ces croyances et attitudes, mais ils ne font rien pour
les modifier et, par leur passivité à l'égard de la ségrégation, les conso
lident.
Brophy présente une revue de question très documentée sur les
interactions des garçons et des filles avec des maîtres de sexe identique
ou différent. Depuis dix ans la préoccupation des chercheurs s'est
déplacée de l'infériorité des garçons en lecture et disciplines littéraires
à l'infériorité des filles en sciences et mathématiques. Dans l'ensemble
les différences sont dues davantage aux rôles liés au sexe chez les élèves
qu'à des différences de traitement de la part des maîtres. Les professeurs,
hommes ou femmes, sont beaucoup plus semblables que différents
quant aux procédés pédagogiques ; cependant, s'ils ne créent pas les
différences dans les représentations (quant aux mathématiques par
exemple), ils ne luttent pas contre, et parfois les renforcent.
Huston et Carpenter appliquent leur analyse aux activités pré
scolaires. Le degré de structuration des activités (règles, indications, etc.,
données directement par l'adulte, ou induites par les objets et le
contexte) influence la socialisation des enfants. Les filles, plus souvent
en contact direct avec la maîtresse, sont aussi plus impliquées dans des
activités plus structurées que les garçons ; 4 recherches, hiérarchisées
logiquement (d'abord une observation descriptive sur le terrain, puis
1 étude de l'effet de structuration en laboratoire, puis 2 études de
terrain, où le degré de est manipulé) permettent de
conclure à la relation entre un haut niveau de structuration des activités
(caractéristique des filles) et la soumission aux adultes, la recherche de
reconnaissance, la conformité aux modèles préférés. Les garçons, dont
les activités habituelles sont faiblement structurées, manifestent des
conduites d'indépendance, d'agressivité.
Lockheed met en relation l'autoségrégation selon le sexe, manifestée
par les élèves, et la nature et la qualité des interactions inter-sexes
dans la classe. Les interactions sont relevées par observations directes, 29 classes de 4e et 5e niveau, la ségrégation par choix sociométrique
des élèves de ces classes. Les enfants apparaissent dans leurs conduites
réelles, moins divisés relativement au sexe que dans leurs choix exprimés.
Le même problème est étudié par Wilkinson et al., avec des inter
actions dans les petits groupes cette fois, et ces interactions sont mises Psychologie du développement et psychopédagogie 449
en rapport avec les niveaux de réussite dans des classes « fortes » ou
« faibles » par Webb et Kenderski.
Le dernier chapitre (Morine-Dershimer) traite de l'influence du sexe,
de l'organisation de la classe et du niveau scolaire (donc aussi de l'âge)
sur la perception que les enfants ont de leurs camarades. Les trois
sources de variation paraissent influentes.
L'ouvrage est utile aux chercheurs qui s'intéressent à la psychologie
de l'éducation, dans ses aspects de différenciation liée au sexe ; il peut
apporter des informations aux éducateurs et enseignants.
F. WlNNYKAMEN.
Lipsitt (L. P.) et Rovee-Collier (C.) (Edit.). — Advances in infancy
research, vol. 4, Norwood (nj), Ablex, 1986, 260 p.
La collection des Advances in infancy research est destinée à la
présentation des « innovations » en recherche scientifique sur la première
enfance (humaine et animale). Chaque volume est dédié à un auteur
dont l'œuvre a compté dans le domaine. Ce quatrième volume est
dédié à Nancy Bayley, bientôt nonagénaire (ne pas se fier au portrait en
page de garde), dont les publications s'étendent sur plus d'un demi-
siècle, portant principalement sur la mesure du développement moteur
et mental des enfants jeunes. Un de ses derniers articles importants
(1968) est reproduit en guise d'avant-propos, traitant des corrélats
comportementaux du développement mental au cours des trois premières
années de la vie.
Le volume est organisé en cinq grands chapitres. Le premier fait le
point sur le rôle de la stimulation sensorielle dans les conduites d'att
achement chez les ovins (M. A. Vince et A. E. Billing). Les spécialistes y
trouveront une documentation substantielle (une centaine de références
bibliographiques, qui ne portent d'ailleurs pas seulement sur la vie des
moutons). Les autres en apprécieront les touchantes illustrations avant
de sauter au chapitre suivant, plus proche des intérêts actuels du
commun des psychologues : « Influences du travail professionnel de
la mère sur le développement des jeunes enfants » (J. V. Lerner
et N. L. Galambos), où l'on voit qu'il n'y a que des cas d'espèce, que les
observations sont souvent contradictoires, les variables passablement
inextricables, et que finalement c'est plus la relation entre l'enfant et sa
mère que le travail de celle-ci qui influence le développement (130 réf.).
Bien qu'habitué à l'enfoncement (certes méticuleux) des portes ouvertes
en psychologie scientifique, on est un peu surpris de tels constats dans
un volume consacré aux « innovations » : combien faut-il de crédits de
recherche pour découvrir qu'un enfant a besoin d'une mère épanouie,
avec ou sans emploi à l'extérieur ?
Dans le troisième chapitre, on traite des facteurs précoces de la
AP — 15 Analyses bibliographiques 450
dépression (D. Cicchetti et J. L. Aber, 150 réf.). Le quatrième chapitre
est consacré au conditionnement classique chez l'enfant jeune et son
rôle dans la compréhension du développement humain (C. Rovee-
Gollier, 100 réf.).
Enfin, le cinquième chapitre, le plus long, réunit six contributions à
un symposium sur le fonctionnement intersensoriel au début de la vie
(coordination des perceptions visuelles et tactiles en particulier, dont la
genèse et les mécanismes sont encore mal connus), symposium organisé
en 1982 sous la direction de A. W. Gottfleld et S. A. Rose, avec la parti
cipation de K. W. Brown, E. W. Bushnell, E. J. Gibson, H. L. Pick,
L. J. Sakovits, S. H. Wagner, A. S. Walker- Andrews (120 réf.).
A. Danset.
Solomon (C). — Computer environments for children : A reflexion on
theories of learning and education, Cambridge (ma), Londres, The
mit Press* 1986, 182 p.
« Comment apprendre à utiliser aujourd'hui les ordinateurs de
manière à ce que cet usage ne soit pas dépassé dans cinq ans ? » C'est
autour de cette interrogation que C. Solomon a construit son ouvrage,
avec en toile de fond le problème des aides informatisées à l'appren
tissage.
Quatre approches contrastées de ce problème forment les quatre
principaux chapitres du livre. L'exposé de ces pratiques se limite volon
tairement à l'école élémentaire, à l'enseignement des mathématiques
et à un auteur afin de faciliter la comparaison des points de vue (les
deux derniers chapitres sont consacrés à une réflexion plus générale
sur les systèmes existants et le rôle des enseignants).
1 / Exercice et pratique, V apprentissage par cœur : Suppes est ici
considéré comme le représentant des éducateurs behavioristes. Dans
cette perspective, les mathématiques sont un assemblage hiérarchisé
de connaissances élémentaires que l'on peut exercer indépendamment
les unes des autres. C'est la vision classique de l'enseignement programmé
qui rencontre un écho généralement favorable chez les décideurs.
2 / Interactions socratiques et apprentissage de la découverte : Le
projet de Davis (Madison project) est de présenter les mathématiques à
travers un prisme plus pragmatique que logique. Les mécanismes de
l'apprentissage sont perçus comme une découverte à partir des expé
riences quotidiennes des enfants. Les logiciels développés par Davis
pour Plato servent de référence aujourd'hui pour de nombreux didact
iciels.
3 / Eclectisme et apprentissage de la découverte : Les expériences de
Dwyer reposent sur l'idée que la technologie informatique (en parti- Psychologie du développement et psychopêdagogie 451
culier la programmation) permet de créer un environnement dans lequel
l'apprentissage est à la fois naturel et motivant. L'élève doit apprendre
le plus vite possible à « voler de ses propres ailes » et la culture « basic »
est pour cet auteur une situation où l'élève apprend à résoudre les
problèmes en les résolvant.
4 / Constructivisme et apprentissage piagétien : C'est cette dernière
approche, développée par Papert avec l'environnement logo, qui a
les faveurs de C. Solomon (qui a travaillé depuis le début sur ce projet).
Pour Papert, l'enfant doit participer aux processus d'apprentissage en
construisant des objets. Il faut donc créer des environnements riches
en possibilités d'extensions et de découvertes.
L'impression générale que laisse cet ouvrage est bien celle recherchée
par l'auteur : différents systèmes informatiques engendrent des « cultures
informatiques » différentes. Cette prise de conscience est nécessaire, on
peut seulement reprocher à Solomon une certaine partialité dans ses
analyses. Trop souvent, les « faiblesses » de certains travaux sont utilisées
pour mettre en valeur sa propre approche qui est, par ailleurs, présentée
à partir d'exemples peu originaux (Quand la « tortue logo » dessinera-
t-elle autre chose que des fleurs et des ballons ?).
P. Mendelsohn.
Plomin (R.) et Dunn (J.). — The study of temperament : changes
and continuities and challenges, Hillsdale, (nj) Londres, Lawrence
Erlbaum, 1986, 180 p.
Robert Plomin et Judith Dunn réunissent douze contributions qui
permettent d'apprécier la continuité et le renouvellement actuel des
recherches développementales sur le tempérament. Les deux premiers
chapitres sont consacrés aux difficultés liées à la définition et à la mesure
du tempérament ; J. E. Bates le définit d'une manière très générale
comme ensemble de traits comportementaux apparaissant précocement
et présentant une relative cohérence à travers des situations diversifiées ;
les échelles en usage pour les mesures renvoient à des définitions à la
fois plus spécifiques et plus discordantes. R. B. McCall et S. C. McDevitt
insistent sur la difficulté, maintes fois reprise dans l'ouvrage, d'accorder
la relative stabilité inhérente au tempérament et le changement inhé
rent au développement. R. B. MacCall propose de considérer le tempé
rament comme fonction développementale continue, d'intensité rel
ativement constante, comportant des différences individuelles relat
ivement stables. S. C. McDevitt, grâce au recoupement d'une trentaine
d'études, examine la valeur prédictive des évaluations en fonction de
l'âge, de la première prise d'information. Les chapitres 4 à 7 résument un
important ensemble d'enquêtes, conduites pour la plupart aux Etats-
Unis. A. Thomas et S. Chess présentent l'étude longitudinale de New
York, dont l'importance historique est bien connue dans la mesure 452 Analyses bibliographiques
où elle a contribué de manière décisive à dégager le champ catégoriel
utilisé dans cette recherche sur l'évolution du tempérament de la petite
enfance à l'âge adulte. J. Kagan, J. Steven Reznick et N. Snidman
mettent l'accent sur la solidité de la composante inhibition — absence
d'inhibition à l'égard d'une personne étrangère comme caractéristique
relativement stable du tempérament, prédictive des formes ultérieures
de sociabilité. A. H. Buss et R. Plomin justifient une révision de leur
conception du tempérament de 1975 ; l'impulsivité étant écartée, trois
composantes primaires sont retenues, à partir notamment de données
fondées dans la génétique des comportements ; il s'agit de l'émotivité,
de l'activité, de la sociabilité. La référence à la génétique des comporte
ments est également centrale dans le chapitre consacré par R. S. Wilson
et A. P. Matheny Jr. à l'élargissement de l'étude de Louisville sur les
couples de jumeaux mz et dz ; des ensembles de comparaisons pour
suivies sur quatre périodes échelonnées de 9 à 24 mois permettent de
faire ressortir que les couples mz présentent des formes de changements
mieux synchronisées que les couples dz, en particulier dans le domaine
de la réactivité émotionnelle. Les chapitres 8 à 10 sont consacrés à des
travaux sur les interactions entre le tempérament et l'environnement
social et culturel de l'enfant : R. M. Lerner et son équipe font le point
sur les liens entre les évaluations du et les contextes de
vie de l'enfant, la maison et l'école par exemple ; on trouve ainsi que
des filles de 50 mois, de tempérament timide, apparaissent actives dans
leurs rapports avec la mère à la maison, passives avec la maîtresse à
l'école. Etudiant l'importance des études interculturelles, C. M. Super
et S. Harkness dégagent l'intérêt du concept de « niche développemen-
tale » comme médiation entre les variables de tempérament et les aspects
normatifs du développement propres à chaque culture. Le chapitre 11
est consacré par W. B. Carey aux formes de déviance abordées par la
psychologie clinique ; divers aspects du tempérament peuvent être
considérés à la fois comme résultant de certaines formes de déviance
et prédisposant à celles-ci. Un chapitre de conclusion permet à J. Dunn
de masquer quelques grandes orientations des travaux actuellement
poursuivis : relations entre les différences de tempérament et les change
ments liés au développement ; poids relatif du génome et de l'enviro
nnement ; plus ou moins grande stabilité individuelle du tempérament.
Il s'agit en définitive d'un ouvrage dense, varié, qui permet de faire
le point sur les perspectives théoriques et méthodologiques nouvelles
ouvertes dans l'étude du tempérament par des équipes souvent pres
tigieuses.
P. Artemenko.
Nadel (J.). — Imitation et communication entre jeunes enfants, Paris
PUF, 1986, 250 p.
Dans cet ouvrage, J. Nadel procède à la fois à un réexamen critique

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