Psychologie génétique et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.77, pg 603-615

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L'année psychologique - Année 1977 - Volume 77 - Numéro 2 - Pages 603-615
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1977
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Psychologie génétique et pédagogie
In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°2. pp. 603-615.
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Psychologie génétique et pédagogie. In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°2. pp. 603-615.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1977_num_77_2_28218Psychologie génétique et pédagogie
Lipsitt (L. P.). — Developmental psychobiology. — Hillsdale, New
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1976, 143 p.
L'union de la psychologie et de la biologie est essentielle pour une
meilleure compréhension des processus d'interaction entre facteurs
congénitaux et facteurs d'expérience qui assurent la croissance et le
développement. Cette perspective interactionniste, en ce qui concerne
l'origine des conduites de la petite enfance et le rôle de ces conduites
dans l'évolution ultérieure, a été celle du symposium de psychobiologie
du développement (San Francisco, 1974) d'où l'ouvrage de Lipsitt est
issu. Quatre communications sont ici réunies (Campos, Freedman,
Scarr-Salapatek, Zelazo), auxquelles s'ajoutent deux articles pos
tsymposium (Lipsitt, Kagan).
J. J. Campos rapporte une série de recherches où le rythme car
diaque (accélération et décélération) est utilisé comme mesure du déve
loppement émotionnel. Au cours de la première année, le changement de
ce rythme dans une situation nouvelle donnée, peut se révéler l'indica
teur physiologique sensible d'une réaction de crainte (accélération) ou
d'orientation (décélération). Mais il apparaît surtout comme l'indice
d'une différenciation effective précoce entre deux stimuli. Les études de
comportements d'enfants, âgés de 2 à 9 mois, devant le vide (perception
de la profondeur) et devant une personne étrangère, sont intéressantes
à cet égard.
D. G. Freedman et Scarr-Salapatek posent le problème des déter
minants biologiques du développement. La thèse de Freedman accentue
l'importance des facteurs biologiques. Son principal argument est tiré
d'une étude interculturelle de dessins d'enfants qui fait apparaître des
similarités d'imagination et de créativité, indépendantes du contexte
culturel, mais liées à l'âge et au sexe. Scarr-Salapatek tente de déter
miner, à travers un ensemble d'études expérimentales et théoriques de
la petite enfance, dans quelle mesure le développement est biologique-
ment « canalisé », c'est-à-dire limité à quelques phénotypes possibles.
Elle conclut à notre profonde ignorance concernant les facteurs du
développement et suggère que les tenants du déterminisme biologique
modèrent leur prétention, en particulier en ce qui concerne le dévelop
pement mental.
P. Zelazo s'interroge sur la continuité possible entre les conduites
réflexes du nouveau-né et les conduites instrumentales qui se develop- 604 Analyses bibliographiques
pent par la suite. L'exercice de la marche automatique à partir de l'âge
de 10 semaines entraîne, à 16 semaines, une facilitation très nette de la
réponse de marche. Ce résultat parmi d'autres suggère, selon Zelazo,
que les réflexes primitifs, loin de disparaître, gardent leur identité à
l'intérieur de systèmes de moins en moins stéréotypés où ils seraient
progressivement contrôlés.
L'essentiel de l'apport de Lipsitt réside dans l'étude des effets, sur
les réponses de succion et sur le rythme cardiaque de nouveau-nés, de
variations gustatives provoquées.
Dans l'épilogue, J. Kagan ajoute aux thèmes de recherche explic
itement ou implicitement abordés dans les contributions précédentes,
celui qui concerne le « pouvoir » du contexte situationnel dans l'émer
gence et l'évolution des conduites de la petite enfance.
J. Bideaud.
Horowitz (F. D.). — Review of child development research. —
Chicago, University of Chicago Press, 1975 (vol. 4), 690 p.
Comme les trois précédents, ce quatrième volume de Review of Child
Development Research se propose de présenter un état des connaissances
sur un certain nombre de problèmes sans entrer dans le détail des travaux
qui ont mené à des connaissances. Sans doute, les sujets rassemblés ici
couvrent-ils un éventail un peu trop étendu, de sorte que l'ensemble
paraît manquer quelque peu d'unité.
Scarr-Salapatek traite du rôle des facteurs génétiques dans le déve
loppement de l'intelligence ; rien de neuf n'est proposé, mais les défini
tions claires, le regroupement des recherches par thèmes ou par méthodes,
permettent de trouver là rapidement ce qu'on doit parfois chercher beau
coup ailleurs. Il en va de même pour le chapitre que Reed consacre aux
anomalies génétiques et à leurs effets sur le développement.
Sous le titre général de « Compétences comportementales chez le
nourrisson » Appleton et al. ont le mérite de dresser un tableau complet
et pourtant clair du développement de toutes les capacités du jeune
enfant ; c'est ainsi que capacités auditives, communication pré verbale
et progression de la compréhension du langage, capacités visuelles, et
développement sensorimoteur font chacun l'objet d'une présentation en
tableau analytique à recommander aux étudiants. Un dernier domaine :
acquisitions et développement cognitif ne bénéficie pas d'une telle pré
sentation (sans doute n'était-ce guère possible). On peut regretter pour
tant que des problèmes aussi centraux que la capacité du contrôle de
l'attention, les capacités de mémorisation, les conditionnements, les
stratégies de résolution de problèmes, la formation de concept, l'émer
gence des premières représentations symboliques soient, à eux tous,
traités en 12 pages. C'est probablement là le point faible de ce chapitre
dont l'intérêt didactique est par ailleurs indiscutable. Psychologie génétique et pédagogie 605
La prédictibilité des difficultés développementales à apparition tar
dive à partir d'énénements précocement décelés est souvent décevante.
C'est, d'après Samerofï et Chandler, qu'on en recherche les causes soit
dans les éléments congénitaux, soit dans les éléments environnementaux.
Si, dans l'histoire de l'enfant, on tient compte des deux types d'éléments
à la fois, les prédictions sont moins hasardeuses. Le concept de transac
tion entre le sujet et l'environnement dans la dynamique éducative
semble intéressant. Quatre « causes » précoces majeures d'ennuis ulté
rieurs sont analysées : l'anoxie, la prématurité, les complications obsté
tricales et les conditions sociales ; l'accent est mis sur l'importance des
facteurs socio-économiques pour le développement pré et post-natal.
Une description en termes de dynamique transactionnelle entre enfants
et milieu est avancée aussi pour l'étude des « enfants martyrs », qui
semblent aux Etats-Unis quitter la rubrique des faits divers pour
atteindre au statut d'objet d'études.
Bloom traite du développement du langage. Les études présentées
sont regroupées autour de trois axes : d'abord, ce qui est appris, puis les
processus d'acquisition, enfin les différences sociales et culturelles. En ce
qui concerne le premier thème, les travaux ont d'abord porté sur les
règles syntaxiques, puis sur le développement sémantique ; c'est dans le
développement cognitif précoce qu'on semblerait chercher les antécé
dents du langage. Deux courants principaux tentent d'expliquer les
processus d'acquisition : d'une part, on étudie la nature du système li
nguistique lui-même dans ce qu'il a d'universel et d'inné ; de l'autre, on
s'intéresse, de façon plus récente, aux interactions entre le développe
ment cognitif de l'enfant et les éléments, linguistiques et autres, de son
environnement. Ni le déterminisme linguistique ni le déterminisme
cognitif (pour reprendre les dénominations de Bloom) ne semblent pou
voir expliquer tous les faits de langage. C'est la seconde voie qui paraît
la plus fructueuse. Quant au thème différentiel, survolé en trois pages,
il est trop rapide pour présenter autre chose qu'une enumeration.
Un saut brusque du développement de la communication au trait
ement pharmacologique des troubles du comportement chez l'enfant
illustre la richesse un peu décousue de l'ouvrage. La question traitée par
Sroufe n'est pas à négliger si l'on considère que plus de 150 000 enfants
sont actuellement sous traitements médicamenteux pour troubles du
comportement aux Etats-Unis.
On ne sait pas combien sont l'objet de procédures dites de modifi
cations comportementales, qui sont actuellement très courantes, mais
le lecteur s'étonnera de les voir employées dans les écoles, comme tech
niques éducatives. De la maternelle au collège les conduites socialement
indésirables d'une part, les performances scolaires de l'autre, sont sou
mises à des programmes précis de renforcement. Le renforçateur peut
être l'attention du maître, ou des tokens. Le « bon point » ferait-il sa
réapparition, avec des variantes sophistiquées ? Shermann signale de Analyses bibliographiques 606
nombreux travaux dans ce domaine. Du reste, la procédure est appli
quée aussi aux élèves-maîtres, pour accroître leur capacité à l'utiliser
dans leurs futures classes.
Martin présente les relations parents-enfants. L'analyse qu'il propose
de la notion d'attachement, selon que l'on adopte un point de vue ana
lytique, d'apprentissage ou éthologique, est connue. Par contre, la pré
sentation en termes de ce que l'enfant d'une part, et les parents de
l'autre, apportent dans la relation d'attachement et de dépendance est
intéressante. L'auteur présente aussi les implications de la nature des
interactions familiales sur des conduites se référant à l'autonomie,
l'agressivité, etc.
Dans un chapitre consacré au développement intellectuel chez
l'adolescent, Neimark expose la théorie piagétienne, et les travaux expé
rimentaux qui en sont directement issus. La présentation est claire,
mais après tout, on peut lire Piaget dans le texte. Par contre, la dernière
partie, qui énumère les questions dont on connaît les réponses et surtout
celles auxquelles il faudrait répondre mérite qu'on s'y arrête.
Enfin Glick étudie le développement cognitif dans une perspective
inter-culturelle. Les travaux sont regroupés autour du développement
perceptif et conceptuel.
Les chercheurs et étudiants avancés en psychologie du dévelop
pement auront intérêt à consulter, chacun dans son domaine propre,
cet ensemble d'analyses très diverses et toutes très documentées.
F. WlNNYKAMEN.
Burt (G.). — The gifted child. — London, Hodder & Stoughton,
1975, 214 p.
Dans son ouvrage sur L'enfant doué, Burt fait un bref rappel histo
rique allant des perspectives de Platon aux théories associationniste,
behavioriste et eugéniste sur les origines de l'intelligence en déplorant
leur manque de fondements scientifiques.
Après avoir présenté quelques cas cliniques d'enfants débiles et de
surdoués célèbres, il affirme la nécessité d'une approche quantitative
et d'évaluations statistiques de ce problème. Il revient sur les bases
théoriques de l'évaluation de l'intelligence en termes d'âge mental ou de
Q.I., en répondant aux critiques formulées à l'égard de ce type d'évalua
tion à partir duquel il dissocie les enfants doués (Q.I. > 130) des enfants
surdoués (Q.I. > 150). Il précise une nouvelle fois ses théories sur l'inte
lligence (cf. le chap. 5) et prend appui (cf. le chap. 6) sur les théories évo-
lutionnistes et sur la conception de Spencer qu'il privilégie. Il reprend
alors en détail toutes les données de la neurologie et de la physiologie du
système nerveux central qui l'amènent à vouloir rechercher le lien entre
les capacités mentales qui dépendent de la structure du système nerveux
central et la constitution génétique de l'individu. Burt s'étend ensuite génétique el pédagogie 607 Psychologie
sur la génétique, les lois de l'hérédité, la transmission héréditaire d'un
certain nombre de tares. C'est dans les chapitres suivants (chap. 9 à 11)
qu'il cherche à voir si l'hérédité affecte de la même manière les capacités
mentales des sujets « normaux » ou doués. Sont présentés ici les apports
classiques des analyses statistiques (comparaison des jumeaux, etc.) d'où
il résulte, selon lui, que les données empiriques confirment le concept
d'une capacité innée, générale, cognitive chez tout individu.
Les études longitudinales qu'il a entreprises montrent qu'il existe
une forte corrélation entre les estimations de cette capacité générale et
les performances ultérieures des enfants (à l'école et dans la vie).
A partir de la p. 142, Burt aborde réellement le problème des enfants
doués en s'appuyant sur ses propres recherches et sur deux autres séries
de travaux : ceux de Terman et ceux de Parkyn. Ces études montrent
que l'enfant doué (qu'il s'agisse de garçons ou de filles) diffère de l'enfant
« moyen » — dans un ordre décroissant — quant aux caractéristiques
intellectuelles, conatives, physiques, émotionnelles, morales et sociales.
Les différences entre les deux populations sont donc plus grandes en ce
qui concerne les caractéristiques intellectuelles que morales et sociales,
même si l'ordre varie quelque peu dans les différentes recherches. Mais,
en règle générale, les qui, de façon plausible, ont une
base génétique, donc organique, rapprochent le plus les enfants doués.
Ces derniers diffèrent les uns des autres principalement dans les qual
ités les plus affectées par les conditions sociales et d'environnement.
Leurs caractéristiques communes sont énumérées.
Burt conclut en soulignant la nécessité de les reconnaître précoce
ment et de leur donner une éducation adaptée, donc spéciale, pour per
mettre à leurs différentes potentialités d'éclore pleinement. Cet ouvrage
fournit très peu de données nouvelles mais constitue une revue claire
et argumentée des problèmes.
D. Colin.
Eisenberg (R. B.). — Auditory competence in early life. — Balti
more, London, Tokyo, University Park Press, 1976, 314 p.
Il y a quinze ans, on ne savait à peu près rien sur l'audition du nourr
isson. Depuis, le nombre de recherches dans ce domaine a suivi une
progression accélérée. Parmi les pionniers les plus actifs, Rita Eisenberg,
qui a fondé en Pennsylvanie un Bioacoustic Laboratory consacré exclus
ivement au bébé. Ses travaux ont porté principalement sur les réponses
comportementales du nouveau-né à des stimulations sonores, mais aussi
sur les réponses évoquées au niveau de l'EEG et les manifestations car
diaques du réflexe d'orientation.
Deux chapitres centraux de son livre sont consacrés à ces fishing
expeditions menées avec tout le pragmatisme nécessaire. L'A. a utilisé
des noisemakers tels que froissement de papier ou coup de sifflet, puis
des sons modulés et des voyelles synthétiques. Il apparaît essentielle- Analyses bibliographiques 608
ment : 1) que les noisemakers ont des effets différentiels sur le comportemoteur selon leur spectre de fréquence, les bruits aigus déclenchant
un pattern moteur spécifique ; 2) que ces signaux « constants » (acous-
tiquement invariants) ont des propriétés fonctionnelles bien moins
riches que des glissandi mélodiques ou de simples phonèmes, qui indui
sent beaucoup plus de réponses d'orientation véritable. Ces résultats,
qui peuvent paraître anecdotiques, ont en réalité d'importantes impli
cations, au moins méthodologiques. L'influence du niveau de vigilance
(activity state) sur les caractéristiques des réponses a été spécialement
étudiée. Le phénomène d'habituation entraîné par la répétition d'une
stimulation donne également lieu à quelques développements.
Le chapitre 6 est peut-être le mieux venu. Il comprend une revue de
question sur la sensibilité différentielle à la fréquence, l'intensité, et
d'autres paramètres. On y trouve aussi une synthèse de travaux récents
portant sur la perception du langage chez le bébé : recherches sur la
discrimination de phonèmes — dont les résultats spectaculaires ont
réfuté la vieille théorie motrice de la perception du langage — et sur la
spécialisation hémisphérique dans le traitement des signaux linguistiques.
En conclusion, l'A. présente un modèle cybernétique du fonctio
nnement de l'audition. A différents niveaux de complexité physique des
stimuli correspond une organisation hiérarchique de niveaux de trait
ement. Il remarque finalement qu'une véritable audiologie du nourrisson
reste à construire. Aujourd'hui encore, le diagnostic du clinicien se limite
en fait à la dichotomie « sourd »/« non sourd ». Il paraît donc urgent
d'oeuvrer pour l'établissement de tests permettant un diagnostic
différentiel, diagnostic qui, au lieu de ne viser que les mécanismes
périphériques, porterait sur l'ensemble organisé des processus d'analyse
acoustique.
Viennent ensuite 60 pages de bibliographie, un glossaire, un tableau
analytico-historique présentant l'ensemble des études consacrées à
l'audition de l'enfant de moins de 3 ans, un appendice technique (proto
coles d'observation, circuiterie électronique, etc.), et enfin un index. Au
total, références et annexes occupent plus de 150 pages, c'est-à-dire la
moitié du livre.
Ce livre est sans doute mal écrit et mal construit ; le style, par l'intri-
cation de la technicité et de l'emphase (voir les maximes édifiantes en
tête de chapitre) est excessivement américain. Cependant, grâce à sa
riche documentation, il fournit au spécialiste du nourrisson un instr
ument de travail d'une grande utilité.
L. Demany.
Piéraut-Le Bonniec (G.), Van Meter (K.). — Etude génétique de la
construction d'une propriété relationnelle : la relation de passage. —
Paris, Ed. du C.N.R.S., 1976, 98 p.
Le concept de « passage par » peut être défini comme un système de Psychologie génétique et pédagogie 609
relations existant entre deux types d'objets, les uns manipulables, les
autres utilisés comme filtres. Construit par l'enfant au cours de sa vie
quotidienne, il doit « jouer le rôle de scheme organisateur d'une certaine
classe d'expériences ». Le critère retenu pour la formation du concept
n'est pas, sans plus, celui de l'acquisition d'une réponse commune à des
stimuli dissemblables. Cette réponse peut en effet correspondre, soit à
une activité de « tri » qui engendre des « collections », soit à l'utilisation
d'un système classificatoire « susceptible d'engendrer des classes qui ont,
pour le sujet, certaines propriétés au moins que les classes d'équivalence
ont pour le logicien ». Chercher à éclairer la construction de cette double
élaboration, tel est le but poursuivi par les auteurs.
La recherche s'appuie à la fois sur la théorie du développement
cognitif de Piaget et sur le modèle de Bresson (1971), relatif à la genèse
des propriétés des objets. De la structure décrite par les travaux piagé-
tiens, pour rendre compte des conduites opératoires de classification,
les auteurs retiennent deux aspects : le groupement de classes des vica-
riances et le groupement additif des relations symétriques. Leur fonc
tionnement en dualité doit permettre en effet, devant un ensemble
d'objets, de procéder à des partitions successives (susceptibles de se
chevaucher), et d'établir au sein des classes constituées des relations
d'équivalence ou de non-équivalence. Mais ces opérations sont condi
tionnées par l'élaboration des propriétés des objets (Bresson), propriétés
qu'il n'est pas suffisant pour l'enfant d'identifier, mais qu'il doit détacher
des objets « pour en faire de nouveaux objets sur lesquels opérer ». L'uti
lisation expérimentale de la relation de passage paraît alors particuli
èrement adéquate : elle permet de distinguer entre l'activité de tri qui
consiste à identifier dans un objet X, qui passe par une entrée Y, une
propriété (l'objet X (passe par Y)), et l'établissement d'une relation, où
l'entrée Y devient source d'une propriété détachée, qu'il convient de
rechercher dans X, (passe (X par Y)). L'hypothèse postule que chez les
plus jeunes enfants les propriétés identifiées dans les objets seront indé
pendantes des propriétés dévolues aux entrées, tandis que chez les plus
âgés, l'organisation d'un système des entrées conduira à la réorganisation
du système des objets.
L'expérience est conduite sur un échantillon de 65 enfants répartis
selon quatre niveaux d'âge, de 4;0 à 6;0. Le matériel simple et ingénieux
comprend : 1) une boîte divisée en trois compartiments, chacun d'eux
ayant une entrée différente découpée dans sa partie supérieure ; 2) trois
cartons représentant chacune de ces parties supérieures avec son entrée
découpée (carré, losange, fente) ; 3) des objets de quatre formes diffé
rentes (cube, planchette, deux formes de bûchette), l'un d'eux passant
par les trois entrées, tandis que les trois autres ont des entrées spéci
fiques. Dans une première épreuve, les enfants doivent donner les objets
qui passent (ou non) par telle entrée ; dans une seconde épreuve ils
doivent donner les entrées (cartons) qui peuvent recevoir tel objet. Analyses bibliographiques 610
Les auteurs ont utilisé la méthode de classification automatique des
données de I. C. Lerman. Cinq classes de comportements ont été ainsi
définies (de A à E) qui correspondent à des étapes génétiques. L'étude
de l'évolution des types de fautes et des caractéristiques comportement
ales de chacune des classes de sujets apporte une confirmation des
hypothèses. Un objet peut être reconnu susceptible de franchir un filtre
(lre épreuve) sans que ce filtre figure parmi ceux que l'objet peut fran
chir (2e épreuve). Ainsi dans la classe E (majorité des plus jeunes enfants)
40 % des réponses de tri (lre épreuve) sont justes, alors qu'aucune réponse
correcte n'est observée sur les entrées (2e épreuve). Par contre, dans la
classe A (majorité des enfants plus âgés) 50 % des relations sont données
de manière réciproque. Il existe donc un décalage considérable « entre
la capacité à trier les objets selon un certain usage et la capacité à consi
dérer l'usage qu'on peut en faire comme leur donnant une certaine carac
téristique ». La construction de cette réciprocité dépend de la capacité
de détacher des objets les propriétés qui ont été identifiées dans ces
mêmes objets.
A partir de ces résultats, les auteurs formulent des hypothèses rela
tives à la construction de la relation de passage. En outre, en s'appuyant
sur l'analyse de Bresson, ils élaborent un modèle descriptif susceptible
de rendre compte de la construction d'autres propriétés d'objets.
L'ouvrage apporte une contribution importante à l'étude de la
formation des concepts. Il montre également l'intérêt de l'utilisation
d'un modèle spécifique (Bresson) à l'intérieur d'un modèle théorique
plus général (théorie opératoire). On trouvera de plus, dans l'annexe,
une étude développée de la classification automatique des données
expérimentales, méthode que gagneraient à employer de nombreuses
recherches.
J. Bideaud.
Beilin (H.). — Studies in the cognitive basis of language develop
ment. — New York, San Francisco, London, Academic Press, 1975,
420 p.
Beilin et al. exposent un ensemble de recherches qui concernent les
rapports entre l'acquisition du langage et le développement de la pensée.
Ils s'intéressent à diverses constructions linguistiques présentant des
propriétés logiques compatibles avec celles que l'on retrouve dans cer
taines caractérisations des processus cognitifs. Diverses expériences
portant sur des énoncés passifs, sur des expressions linguistiques des
notions de temps et de nombre, et sur des énoncés faisant intervenir
divers types de conjonctions mettent en évidence la relation entre la
compréhension et la production de ces structures et le niveau opératoire
atteint par les enfants. Toutefois, les auteurs ne soutiennent pas qu'il y
ait une correspondance ponctuelle entre la linguistique et les processus
cognitifs. Beilin souligne la nécessité de formuler d'une façon claire la génétique et pédagogie 611 Psychologie
relation entre les processus cognitifs, qui peuvent être interprétés par un
modèle logique, et les propriétés logiques du langage. Il reprend l'hypo
thèse suggérée par Piaget en 1971, selon laquelle les relations entre le
cognitif et le langage seraient médiatisées par un ensemble de relations
abstraites, commun aux deux systèmes.
Les résultats des recherches expérimentales présentées sont examinés
à la lumière des données actuelles sur la genèse du langage. Beilin et al.
font une présentation critique de la problématique et des conclusions
des travaux les plus importants dans ce domaine (Bloom, Brown,
Menyuk, Bowerman, Sinclair, etc.) ; ils font également une synthèse
critique des diverses positions soutenues par Chomsky et les linguistes
de la sémantique generative, concernant des concepts linguistiques qui
ont eu une influence importante dans la recherche psycholinguistique
(le statut de l'énoncé, la réalité de la structure profonde, etc.).
Avec un souci d'explicitation qui n'apparaît pas dans toutes les
publications de ce domaine, ils présentent, finalement, divers appendices
contenant la description du matériel et les situations expérimentales
utilisées.
G. Jakubowicz.
Aimard (P.). — Les jeux de mots de l'enfant. — Villeurbanne, Simep-
Editions, 1975, 227 p.
Poursuivant la série maintenant longue des psychologues observant
leurs propres enfants dans l'intérêt de la science, l'auteur fournit dans
la première partie de cet ouvrage un recueil chronologique de 638 « jeux
de mots », volontaires ou non, produits par sa fille entre 2 ans 7 mois et
5 ans, auquel s'ajoutent une soixantaine de productions de quelques
autres enfants.
Cette présentation du matériel étudié est suivie d'un chapitre, dit
« Livre 2 », d'une quinzaine de pages, qui passe en revue, excessivement
brièvement, on s'en doutera, les « sphères de référence » de l'étude, à
savoir, en premier lieu, l'acquisition du langage, puis ses usages ou
fonctions ; surviennent alors quelques considérations sur le jeu et sa
nature ; enfin une ultime rubrique clôt ce chapitre : elle traite des jeux
de mots et de l'association verbale, en passant par quelques notations
sur Freud...
Le « Livre 3 » présente une longue série d'analyses du corpus sous les
angles phonétique, morphologique, syntagmatique, sémantique, thémat
ique où réapparaît la plupart des exemples présentés dans la première
partie. Outre que cette partie est d'une lecture quelque peu fastidieuse,
elle ne présente pas d'intérêt autre que taxinomique, toute préoccupation
théorique étant absente.
L'ouvrage se termine par le « Livre 4 » (20 p.), qui traite du comique,
d'une part, et de l'humour, d'autre part, dans les jeux de langage de
l'enfant, où l'on voit mal, à partir des définitions données et des exemples

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