Psychologie génétique et psychopédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.83, pg 301-314

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L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 301-314
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1983
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Psychologie génétique et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 301-314.
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Psychologie génétique et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 301-314.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_1_28466PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Hurtig (M.) et Rondal (J. A.) (Edit.). — Introduction à la psychol
ogie de Venfant, t. I, II et III, Bruxelles, Mardaga, 1980, 772 p.
Ce manuel est destiné à un large public : étudiants, praticiens,
chercheurs. Le premier volume est consacré aux théories, méthodes,
notions générales, domaines d'études. Il s'achève sur un chapitre intitulé
« L'enfant comme unité fonctionnelle », qui traite à la fois de construction
de la personnalité, de la psychopathologie infantile et des thérapies,
de l'éducation, de l'école, de l'enseignement spécialisé. Le tome suivant
a pour objet le développement affectif et les conduites sociales, la
perception, les activités cognitives, la communication et le langage.
Enfin, le tome III s'ouvre sur le chapitre « Socialisation », puis sont
étudiés le jeu et le dessin, à la fois comme conduites expressives et
construction de l'imaginaire, et la construction de la personnalité.
La dernière partie reprend de façon détaillée l'examen des notions de
psychopathologie, des thérapies, des problèmes psychologiques de l'édu
cation. L'ouvrage se termine par des vues prospectives sur l'évolution de la
psychologie de l'enfant.
Les contributions viennent toutes d'auteurs francophones, en major
ité français, mais aussi belges, suisses et canadiens. Une bibliographie
très importante, où les apports francophones tiennent une grande
place, et un index des matières détaillé complètent ce livre.
Il n'est pas aisé de rendre compte globalement d'un ouvrage aussi
ample, qui, on le voit par les dates de références, a pris sans doute un
long temps d'élaboration. Si certains chapitres apparaissent bien
documentés, et au courant des problématiques actuelles et des tech
niques de pointe, d'autres, en revanche, datent et n'auraient pas déparé
semblable manuel autour des années 30.
Le projet visait à réhabiliter l'enfant comme sujet d'étude dépassant
le cadre de son propre développement. Là commence l'ambiguïté, car
de quel enfant s'agit-il ? A une époque où, sur la foi des compétences
et des conduites, on est amené à distinguer plus finement qu'on ne
l'avait fait diverses périodes de la vie, cette tentative n'avait de chance
de réussir qu'en adoptant une ligne d'analyse bien nette des intégrations
fonctionnelles. Celle-ci n'apparaît guère à la lecture.
De ce fait, l'ouvrage laisse une impression d'ensemble assez confuse.
H. Bloch. Analyses bibliographiques 302
Reese (W.) et Lipsitt (L.). — Advances in child development and
behavior, vol. 15, New York, Academic Press, 1980, 273 p.
Le volume 15 des Advances ne dément pas la réputation acquise
par ses aînés. Il apporte une moisson d'informations sur des domaines
très divers de la psychologie du développement. Le livre comporte cinq
chapitres : deux s'intéressent aux activités visuelles, deux traitent des
activités cognitives, le dernier concerne les syndromes cliniques.
Sous le titre « Le développement visuel dans l'ontogenèse : un réexa-
ment », Allik et Valser présentent une revue des principales recherches
sur la vision. Ils insistent particulièrement sur les compétences visuelles
globales du nouveau-né, portant ainsi, en quelque sorte, le coup fatal
au mythe de la cécité fonctionnelle du bébé humain. Les auteurs
concluent à une préprogrammation de l'organisation générale de la
vision par des facteurs génétiques, alors qu'ils invoquent l'effet des
facteurs d'exercice pour l'élaboration du système perceptif visuel. On
peut regretter que les travaux de Bornstein sur la vision des couleurs
ne soient pas seulement mentionnés.
Aslin et Dumais ont rédigé le chapitre intitulé « La vision binoculaire
dans la prime enfance ». Après une définition des niveaux d'activité
où la vision binoculaire est en jeu, les auteurs exposent une description
détaillée des contraintes, liées à l'immaturité des systèmes moteurs et
sensoriels, telles qu'elles pèsent sur le fonctionnement de l'activité
binoculaire. Ils avancent alors une série d'arguments en faveur de
l'existence d'une période sensible (entre l'âge de 4 mois et 2 ans) dans
le développement de la vision binoculaire.
La contribution de Butterfleld, Siladi etBelmont (« La validation des
théories de l'intelligence ») est un plaidoyer des auteurs sur les avantages
méthodologiques de leur propre stratégie d'étude du développement
intellectuel. L'algorithme proposé comprend 12 niveaux d'analyse qui
sont appliqués, à titre de démonstration, à l'étude de l'apprentissage de
mots sans lien sémantique par des enfants « retardés » ou « normaux ».
Cette apologie de la psychologie expérimentale où l'étude en laboratoire
se veut éclairer les processus cognitifs en jeu dans d'autres contextes
m'a semblé téméraire.
Fowler prône l'unification de deux approches habituellement dis
jointes en psychologie cognitive : l'aspect différentiel et l'aspect dévelop-
pemental. Après avoir montré comment les théories générales du déve
loppement ne parviennent pas à prendre en compte les différences indi
viduelles, l'auteur isole les notions de « concept » et de « règle » pour
réaliser une base commune d'analyse conjointe des deux problèmes.
Il définit ainsi les processus de changement cognitif en termes d'appren
tissage de règles.
Le dernier chapitre a pour objet de fournir une explication causale
des syndromes cliniques chez l'enfant. Rothbaum reprend à son compte
la différenciation entre syndrome internalise (somatisation par exemple) gènèlique. el psychopédagogie 303 Psychologie
et syndrome externalise (comme l'agression). Ces deux dimensions sont,
selon l'auteur, à mettre en relation avec la perception subjective de la capac
ité à maîtriser l'environnement (forme active ou passive). De ce point de
vue, le manque de contrôle serait à l'origine des syndromes internalises,
alors que la perte de contrôle sur l'environnement se traduirait par
l'extériorisation. On regrettera que les références et arguments insistent
seulement sur le lien (non causal, certes) qu'entretiennent ces syndromes
et les pratiques éducatives. Cela laisse un goût amer aux parents comme
aux psychologues qui n'oublient pas que les relations adultes-enfants
ne sont pas à sens unique.
D. Mellier.
Yarrow (L. J.), Rubenstein (J. L.) et Pedersen (F. A.). — Infant
and environment : early cognitive and motivational development,
New York, Wiley, 1975, 255 p.
Selon les auteurs, par-delà l'affirmation que les expériences initiales
du bébé sont importantes — voire déterminantes — pour le développe
ment ultérieur, peu de faits précis ont pu être établis qui permettent
d'indiquer quelle sorte d'expérience affecte quel aspect du
ment, et singulièrement quels stimulation ou déficit de stimulation
affectent le développement de quelle fonction : cette remarque était
parfaitement exacte au moment de la parution de cet ouvrage (1975),
elle le demeure largement aujourd'hui encore.
C'est pourquoi la description détaillée, présentée dans l'ouvrage,
des divers types d'environnement auxquels sont confrontés des bébés,
selon les familles, et les tentatives de quantification du niveau et de
la variété des stimulations sensorielles reçues, restent des documents
intéressants, malgré l'évolution rapide des connaissances dans le secteur
de la prime enfance, au cours de la dernière décade.
Quarante et un enfants de 5 mois, dont le niveau de développement
a été apprécié principalement par l'échelle de Bayley et des épreuves
relatives à la permanence de l'objet, ont été ainsi observés à leur domicile
dans leurs relations sociales et leurs rapports avec les objets, en disti
nguant le type de stimulations sensorielles reçues (auditive, visuelle,
tactile ou/et kinesthésique) et son origine (sociale ou liée aux propriétés
des objets).
L'objectif de l'étude est la mise en relation du niveau de développe
ment cognitif et social, et du niveau et de la variété des stimulations
sensorielles et sociales offertes par l'environnement physique et social
à un âge (5 mois) où l'on peut considérer que des relations stables se
sont constituées avec ces deux types d'environnement : il s'agit donc
d'un bilan synchronique, et non d'une étude.
La problématique est sous-tendue par une critique de la définition
classique du milieu, considérée comme trop schématique, en ce qu'elle 304 Analyses bibliographiques
ne prend pas en compte la multiplicité des dimensions sur lesquelles peut
se manifester une carence ou une stimulation. En particulier, l'utilisation
du statut socio-économique comme indice de la qualité et de la quantité
de stimulations données à l'enfant, est vivement réprouvée par les
auteurs, comme gravement simplificatrice.
Les mesures de stimulations sensorielles utilisées sont soigneusement
justifiées, et les catégories d'observation décrites avec précision, mais
les critères de cotation ne sont pas rapportés, ce qui laisse le lecteur
quelque peu inquiet, si l'on sait qu'il s'agit, par exemple, d'estimer sur
une échelle en 5 points la latence de la réponse de la mère à une émission
de l'enfant (réponse qui peut être non verbale ou verbale, expressive ou
operative), ou de comptabiliser le temps de regard œil à œil. En effet,
aucun enregistrement n'est pratiqué. Trois observateurs transcrivent
leurs observations selon la technique papier-crayon, d'après des caté
gories préétablies. Le coefficient de fidélité élevé entre observateurs ne
lève pas les inquiétudes, car il ne donne de garantie que sur l'homo
généité d'utilisation des critères, non sur leur bien-fondé. Ces méthodes
artisanales sont actuellement révolues, en particulier dans le cas de
recours à l'étude de paramètres aussi peu accessibles à l'observation
non armée.
Par ailleurs, une mention trop pudique est faite du problème de
l'effet de la présence des observateurs sur le comportement des mères.
Le problème fait actuellement l'objet d'études systématiques.
En conclusion, un ouvrage intéressant au niveau des options déve
loppées, notamment concernant la définition du milieu, mais dépassé
dans ses techniques, et par conséquent quelque peu suspect dans ses
résultats.
J. Nadel.
Bower (T. G.). — Human development, San Francisco, Freeman,
1979, 473 p.
Ce livre est destiné aux étudiants qui, de l'avis de l'auteur, sont
découragés par la parcellisation des informations mises à leur disposition,
informations qui ne sont constituées que de faits, sans cadre théorique
d'interprétation. Il souhaite remédier à cette situation et pour cette
raison il s'est fixé dans ce livre un but ambitieux : présenter un cadre
théorique cohérent du développement humain.
En 423 pages, l'auteur donne tout d'abord un panorama général
de tout ce qui, de près ou de loin, touche au développement de l'être
humain, depuis sa naissance (et même avant !) jusqu'à 20 ans. L'auteur
regrette même de ne pouvoir parler aussi de l'adulte et il évoque la
mort en tant que processus d'achèvement du développement. La lecture
de la table des matières laisse rêveur. Qu'on en juge. Une première
section aborde le problème du développement sous son aspect biolo- Psychologie génétique el psychopédagogie 305
gique : génétique et processus épigénétiques, rôle de l'environnement et
théories de l'apprentissage. La seconde section traite du nourrisson :
perception et coordinations sensorielles, développement moteur. La
section III porte sur le développement cognitif du stade sensori-moteur
au stade des opérations formelles, le rôle de la culture dans le dévelop
pement de l'adolescent, le du langage. La section IV
est relative aux tests d'intelligence : du Binet aux recherches sur les
jumeaux. La section V porte sur le développement des comportements
sociaux : l'imitation, la peur de l'étranger, les relations mère-enfant,
le développement moral, les rôles sociaux. La section VI enfin est
consacrée aux théories de la personnalité : développement, plasticité,
problème de la schizophrénie.
En ce qui concerne le nourrisson, l'auteur résume essentiellement
ses propres travaux déjà publiés ; en ce qui concerne les domaines où
il n'a pas travaillé personnellement, on trouvera des condensés d'auteurs
connus : beaucoup de Piaget, un peu de Bowlby, Halliday, Kagan,
Kohlberg, Laing, Bateson et bien d'autres.
Après nous avoir ainsi menés au pas de course (les bases génétiques
de l'hérédité, le conditionnement, le développement du concept d'objet
ont chacun droit à quatre pages, le des aveugles et des
sourds à deux pages, le développement du langage à vingt pages),
l'auteur nous expose en neuf pages sa théorie, laquelle est censée rendre
compte de tout ce qui précède.
Une théorie du développement, dit-il, doit répondre à cinq questions :
1. Qu'est-ce qui est du ressort du développement, qu'est-ce qui est
du ressort des théories de l'apprentissage ? Serait développpemental
ce qui est irréversible ou ce qui a des conséquences irréversibles.
2. Le développement est-il un processus unique ? Il serait, pour
Bower, le résultat d'un processus de différenciation à travers une série
de niveaux allant du plus général au plus spécifique. Tous ces niveaux
sont emboîtés et à chacun correspondent des situations de problème
particulières pour le sujet. Cependant, les séquences peuvent varier
d'un sujet à l'autre en fonction de son environnement, de la culture dans
laquelle il se développe. Il n'y a pas de système formel unique de pensée ;
chaque culture fournit des concepts explicatifs pour rendre cohérent
le puzzle que constitue le monde perçu. C'est pourquoi le développement
cognitif se fait par différenciation progressive liée à la culture plutôt
que par croissance le long d'une échelle unique. L'enfant naît avec,
ou acquiert très rapidement, des cadres abstraits au niveau le plus élevé
pour interpréter le monde qui l'entoure (monde physique et monde
social) ; l'application de ce cadre à des situations spécifiques entraîne
l'émergence de concepts ou de règles de plus en plus spécifiques. Notre
environnement est psychologique et non objectif : il dépend de nos cadres
d'interprétation. La réponse donnée aux deux premières questions
détermine la réponse à la question suivante. SOG Analyses bibliographiques
3. Le développement est-il un processus unique par lequel chacun
d'entre nous ferait plus ou moins rapidement un même chemin ? Il est
clair qu'il n'en est pas ainsi pour l'auteur ; le qi n'est pas un problème
de niveau mais de différence.
4. Pourquoi y a-t-il développement ? Parce qu'il y a désir de
comprendre et désir de communiquer. Le désir de comprendre qui joue
un rôle capital est déclenché par la découverte de deux interprétations
contradictoires de la même chose. La contradiction perçue entraîne une
recherche en passant par le niveau le plus abstrait d'interprétation pour
produire un ajustement au de l'interprétation. Dans les premiers
mois de la vie s'élaborent (à moins que l'enfant ne naisse avec elles)
ces organisations très abstraites qui réfléchissent les caractéristiques du
monde : par exemple, « le monde est consistant et ordonné », « le monde
a trois dimensions ».
5. Quels sont les processus déclencheurs du développement ? Les
événements vécus mettraient « en branle » les gènes susceptibles d'être
touchés par ce type d'événements et ceux-ci créeraient les structures
permanentes, irréversibles, en éliminant les structures alternatives.
Il est clair que ce sont les neuf pages de conclusion qui constituent
l'apport original du livre. Certes, Bower avait déjà en maintes occasions
exposé ses idées sur le développement ; néanmoins, il nous donne ici
un résumé clair et bien articulé du cadre théorique dans lequel se
situe toute son œuvre ; de ce point de vue, ces neuf pages valent la
peine d'être lues. On peut seulement se demander si elles devaient
nécessairement être précédées du panorama à la fois long et sommaire
qu'il nous offre du développement humain : car celui-ci laisse souvent
le lecteur irrité et insatisfait.
G. Piéraut-Le Bonniec.
Bornstein (M. H.) et Kessen (W.) (Edit.). — Psychological deve
lopment from infancy : image to intention, Hillsdale (nj), Lawrence
Erlbaum, 1979, 404 p.
Ce premier volume des Crosscurrents in contemporary psychology
se présente comme un intéressant essai de synthèse des travaux expé
rimentaux récents consacrés au développement psychologique de la
première enfance.
La première partie de l'ouvrage offre une série de contributions
expérimentales et théoriques axées sur le développement moteur et
perceptif du bébé. Le chapitre rédigé par Kopp, « Perspectives sur le
développement de la motricité du bébé », s'appuyant sur une analyse
serrée des données, propose une interprétation relativement originale
par rapport aux conceptions traditionnelles : le développement moteur
devrait être considéré comme un des aspects du psycho- Psychologie génétique ei psychopédagogie 307
logique et ne pourrait être étudié indépendamment des autres fonctions
psychologiques.
La contribution de Bornstein est une synthèse très complète des
travaux consacrés à la perception catégorielle des phonèmes et de la
couleur chez l'adulte, le bébé et l'animal. Bornstein présente une inter
prétation de la perception catégorielle résolument innéiste, qui postule
que les fonctions sensorielles sont chez le bébé préprogrammées à la
naissance. Cependant, malgré l'élégance de l'interprétation, des impréc
isions relatives aux concepts utilisés par l'auteur, par exemple les
définition des traits (features) limitent un peu la généralisation du modèle.
Deux conclusions peuvent être tirées de l'analyse des nombreuses
expériences présentées par Fagan dans son chapitre sur la reconnaissance
du visage chez le bébé : le développement de la reconnaissance du visage
apparaît comme parallèle à la possibilité pour le bébé de discriminer des
stimulus abstraits et complets ; certains aspects de la du
visage tels qu'ils peuvent être mis en évidence chez l'adulte semblent
déjà présents — dans une forme rudimentaire — dès l'âge de 7 mois.
Ce chapitre présente également des données passionnantes quant à la
capacité de mémorisation du bébé de 6-7 mois : la reconnaissance d'une
photographie d'un visage présentée seulement pendant deux minutes
se conserve sur une période de quinze jours.
L'article de Pick, Yonas et Rieser, « Systèmes de référence spatiaux
et développement perceptif », constitue l'une des contributions fonda
mentales de cet ouvrage tant par les questions qu'il suscite que par les
perspectives de recherches qu'il offre. Les auteurs analysent le dévelop
pement de l'espace chez le bébé en termes de cadre de référence. I)s
suggèrent notamment que l'augmentation des capacités de traitement
des informations spatiales au cours du développement serait liée à une
utilisation progressive par le bébé d'un répertoire de plus en plus étendu
de différents systèmes référentiels : rétinien, oculo-moteur, céphalique,
corporels et externes par exemple. Cependant les auteurs se heurtent
à un problème de définition du concept de référentiel qui tient, semble-
t-il, à la nature diversifiée des différents systèmes de référence qu'ils
analysent.
La seconde partie de l'ouvrage, consacrée au développement cognitif
du jeune enfant, reflète très nettement une grande diversité de points de
vue des auteurs quant aux faits et à l'interprétation théorique qu'on
peut en donner.
Pour Kagan, l'évolution des premières structures cognitives s'observe
dans les capacités du bébé à élaborer des de plus en plus
abstraites. La première structure à apparaître (vers 10 semaines) serait
un « schéma », c'est-à-dire une représentation abstraite d'un événement,
qui tiendrait compte des dimensions physiques de la situation. Le bébé
deviendrait ensuite capable d'élaborer les structures suivantes : proto
types, signes, catégories et enfin concept. La thèse de Kagan s'offre Analyses bibliographiques 308
néanmoins à une critique : la définition qu'il donne des processus de
changement d'une structure à une autre reste en effet assez floue.
McCall (chap. 8) propose, quant à lui, une théorie du développement
cognitif en cinq stades qui s'appuie sur une analyse statistique des
intercorrélations entre les différents items des tests de développement.
Cette description du développement durant les deux premières années
de la vie paraît intéressante dans la mesure où elle ne se limite pas au
seul aspect cognitif du mais intègre également des
dimensions sociale, linguistique et affective.
L'article de Papousék résume d'abord ses propres travaux sur les
premiers conditionnements opérants chez le bébé et propose ensuite une
réinterprétation des résultats. Les réponses conditionnées (tels les
mouvements de rotation de la tête) auraient une fonction adaptative
dans différents domaines : biologique, cognitif, social... Papousëk fait
également l'hypothèse d'un lien entre apprentissage conditionné et
développement cognitif.
L'orientation théorique du chapitre rédigé par Elling diffère de
celle des trois chapitres précédents. Elkind reprend la distinction piagé-
tienne entre pensée figurative et pensée operative, entre logique des
états et logique des transformations. Après avoir rappelé la conception
de Piaget et l'avoir comparée à d'autres modèles de développement
(Werner, Luria, Vytgosky, Brimer et Gibson), il essaie de démontrer la
valeur opérationnelle d'une telle distinction par une analyse du proces
sus intellectuel mis en jeu dans les réponses au wise.
Les trois derniers chapitres de l'ouvrage, consacrés à l'acquisition du
langage et au développement de la socialisation, présentent une unité
théorique : minimisant les aspects cognitifs de l'apprentissage du lan
gage, ils insistent sur l'importance des facteurs de socialisation. Ainsi,
Schaffer (chap. 12) fait l'hypothèse que les interactions sociales qui se
développent dans le « dialogue » entre le bébé et l'adulte représentent
une condition préalable et nécessaire à tout développement cognitif.
De la même façon, Nelson suggère (chap. 13) que l'acquisition du langage
nécessite la coordination des aspects cognitifs et sociaux. Pour Nelson,
le bébé possède dès la fin de la première année de la vie les capacités
cognitives et sociales nécessaires à l'acquisition du langage. Ce serait
l'acquisition du dialogue au cours de la seconde année qui rendrait
possible l'élaboration d'un instrument de communication entre le
bébé et son entourage.
La contribution de Sameroff et Harris diffère des deux précédentes
dans la mesure où l'étude du langage est intégrée dans une approche
dialectique et épistémologique. Sameroff et Harris émettent l'hypothèse
que non seulement les aspects sociaux (au sens de communication)
du langage doivent être considérés en relation avec les aspects séman
tique et syntaxique, mais encore que le langage ne peut pas être isolé
du contexte dans lequel il est utilisé. Psychologie génétique et psychopédagogie 309
Cependant, une des notions importantes abordée par les auteurs,
celle de dialogue, suggère quelques observations. La définition du
dialogue diffère d'un auteur à l'autre. Ainsi Schaffer considère que le se rapporte à n'importe quel type d'interaction synchrone entre
le bébé et un partenaire social. Ainsi, à la différence de Nelson, les
« dialogues » précoces qu'il décrit ne paraissent pas spécifiquement li
nguistiques. Ce désaccord entre les auteurs renvoie en fait à une problé
matique théorique différente concernant le développement du langage
et l'importance des structures cognitives sous-jacentes à son acquisition
F. Jouen.
Sarafino (E. P.) et Amstrong (J. W.). — Child and adolescent
development, Dallas, Scott et Foresman, 1980, 605 p.
Le principal souci des auteurs de cet ouvrage d'information étant
d'ordre didactique, ils ont couvert un ensemble de sujets trop important,
lequels de ce fait ont été traités de façon très superficielle.
Organisé comme un manuel d'enseignement programmé, l'ouvrage
contient de nombreux exercices de « contrôle d'acquisition » des info
rmations présentées. Ces (du type questionnaires à choix
multiples) sont souvent inadéquats, car ils simplifient trop les questions
posées, en imposant un choix de réponses tranchées dans des domaines
complexes, voire controversés.
Les premiers chapitres sont un panorama de concepts de base, de
processus et de théories du développement. Les théories sont groupées
en fonction des aspects du développement considérés :
1° Développement intellectuel :
a) théories de l'apprentissage (Watson, Skinner) ;
b)cognitives (Piaget, Bruner) ;
2° Développement social et de la personnalité :
a) théorie de l'apprentissage social (Miller et Dollard) ;
b) théories psychanalytiques (Freud, Sullivan, Erikson) ;
c) temperament theory (Buss et Plomin).
Cinq chapitres sont consacrés aux principaux aspects du dévelop
pement au cours de la prime enfance et de l'enfance, et deux autres au
développement au cours de l'adolescence.
L'importante bibliographie (plus de 1 300 titres) mérite quelques
commentaires. Premièrement, bien que la théorie freudienne du déve
loppement ait été exposée, aucun ouvrage de Freud n'y a été inclus.
D'autre part, toutes les publications citées sont en anglais et la proport
ion d'auteurs non américains — ■ notamment français ■ — ■ est infime.

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