Psychologie génétique et psychopédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.84, pg 146-154

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L'année psychologique - Année 1984 - Volume 84 - Numéro 1 - Pages 146-154
9 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1984
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E. Jalley
G. Poussin
Gilberte Piéraut-Le Bonniec
A. M. Ferrandez
Daniel Mellier
Roger Lécuyer
Psychologie génétique et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°1. pp. 146-154.
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Jalley E., Poussin G., Piéraut-Le Bonniec Gilberte, Ferrandez A. M., Mellier Daniel, Lécuyer Roger. Psychologie génétique et
psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°1. pp. 146-154.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1984_num_84_1_29012GÉNÉTIQUE ET PSYCHOPÉDAGOGIE PSYCHOLOGIE
Danset (A.). — Eléments de psychologie du développement (Introduc
tion et aspects cognitifs), Paris, Armand Colin et Bourrelier, 1983,
240 p.
L'ouvrage se présente comme une initiation à la psychologie géné
tique, destinée aux étudiants, aux élèves-maîtres, mais aussi à un public
plus large. Utilisant de façon très dominée une bibliographie de près de
400 titres, il est écrit dans un style imagé, attrayant, inhabituel pour ce
genre de travaux. Le développement procède par paragraphes relativ
ement brefs, précédés de sous-titres très suggestifs.
Les quatre premiers chapitres forment un ensemble consacré à des
considérations d'ordre historique et méthodologique. Le chapitre I
définit la psychologie génétique, jusqu'à y ranger les développements
récents de la life-span developmental psychology. Le chapitre 2 concerne
les grands modèles d'origine biologique de développement : préformat
ion (Gesell), épigenèse (Watson, Skinner), interaction (Piaget). Le cha
pitre 3 est de caractère plus proprement historique : Locke, Rousseau,
Darwin, Wundt, Preyer, Stanley Hall, Binet, Gesell, Watson, Freud,
Piaget, Wallon, Hull, Skinner, Chomsky. Le chapitre 4 aborde les pro
blèmes méthodologiques : méthodes longitudinale et transversale,
normes, corrélations, observation clinique et armée.
Les chapitres suivants (chap. 5 à 9) procèdent à un exposé des concep
tions de Piaget, lequel constitue Pauteur-cible de l'ouvrage, ce qui ne
saurait surprendre vu l'option « cognitiviste » à laquelle se rallie Alain
Danset (p. 35, 73). Le chapitre 5 décrit les mécanismes généraux de la
« machine à connaître », par rapport à la notion de scheme. Le chapitre 6
traite du passage « de l'automatisme à la pensée » (période sensori-
motrice), en rapport avec l'acquisition de la notion d'objet (chapitre 7).
Le chapitre 8 étudie 1' « émergence de la raison » (niveaux préopératoire
et opératoire concret). Le chapitre 9 envisage l'accès de la pensée « du
réel au possible » (niveau opératoire formel).
Cet exposé intègre certains résultats importants de la dernière partie
de l'œuvre de Piaget : dépendances fonctionnelles, invariants qualitatifs
d'identité (1968). Il mentionne aussi nombre de travaux (environ
70 auteurs) intéressant de près ou de plus loin la perspective piagétienne.
Les deux derniers chapitres forment le troisième volet de l'ouvrage.
Le chapitre 10 élargit la perspective piagétienne classique pour y annexer génétique et psychopédagogie 147 Psychologie
les thèmes plus récents de la cognition sociale et de l'attachement.
Le chapitre 11 aborde, du point de vue d'une synthèse critique, les prin
cipales questions de la psychologie différentielle de l'intelligence :
signification du qi, problème de l'interaction milieu-hérédité, différen
ciation des aptitudes intellectuelles, rôle de la malnutrition précoce, des
pratiques éducatives, du rang de naissance, des variables de personnalité,
en particulier de l'anxiété, rôle du sexe, et de l'esprit de compétition, rôle
enfin de l'environnement social, de la richesse des stimulations du milieu,
progrès du niveau intellectuel général, effets des moyens audio-visuels-
Le chapitre conclut sur la dualité de l'approche génétique (l'intelligence
comme processus) et de l'approche différentielle (l'intelligence comme
produit).
Le livre comporte aussi, au hasard de la lecture, nombre de remarques
parfois fort piquantes sur le caractère essentiellement compétitif de notre
type de formation scolaire et, au surplus, de fonctionnement social.
Remarques qui d'ailleurs annoncent un autre livre à paraître sur ce
sujet.
Compte tenu de la perspective cognitiviste-interactionniste délib
érément adoptée par l'auteur, il serait non pertinent de lui reprocher d'y
avoir subordonné la sphère des problèmes particuliers à la psychologie
affective. D'ailleurs cette perspective accorde une place non négligeable
au concept de motivation cognitive (p. 87, 97-98, 107, 110) et englobe,
par le biais du thème de l'attachement, la notion d'un « développement
cognitif « à visage humain » » (p. 185). Peut-être peut-on envisager égale
ment d'autres modèles, pas nécessairement incompatibles du reste avec
celui-ci.
Bien que d'une grande lisibilité et en dépit de son titre, ce livre n'a
rien d'élémentaire, et il est d'un commerce fort stimulant. Le bonheur
d'expression dont il fait souvent preuve n'est pas fortuit : il paraît
résulter du lien établi entre une démarche personnelle et une pratique
enseignante.
Signalons enfin que l'auteur s'est vu récemment décerner par l'Aca
démie des Sciences morales et politiques le prix Dagnan-Bouveret destiné
« à favoriser les études de psychologie ».
E. Jalley.
Guze (S. B.), Earls (F. J.), Bavet (E.). — Childhood psychopathology
and development, New York, Raven Press, 1983, 320 p.
Cet ouvrage collectif présente les contributions de 47 chercheurs
américains. Ce nombre à lui seul indique l'importance du travail qui est
proposé ici à la réflexion des cliniciens de la psychopathologie de
l'enfant.
Les auteurs ont l'ambition de nous introduire aux méthodes et aux
idées les plus actuelles dans les domaines de l'épidémiologie, du diag- 148 Analyses bibliographiques
nostic, du traitement, de la neurobiologie et de la génétique. Il serait
vain de vouloir résumer ici les 16 articles qui constituent cet ouvrage
et qui traitent chacun de problèmes différents, complexes mais d'inégale
importance.
Nous remarquons, en dépit de cette disparité, une assez grande cohé
rence de l'ensemble qui est due à l'identité de pensée des multiples
auteurs ainsi qu'à l'utilisation d'instruments semblables, sinon iden
tiques, dans les différentes études.
A l'exception d'une étude génétique pure qui clôt l'ouvrage, d'une
étude par la méthode des adoptions sur laquelle nous reviendrons, et
d'un article à caractère essentiellement pharmacologique, l'ensemble des
travaux se fonde sur une pensée unifiée des théories comportementa-
listes et développementales.
Deux articles de fond, l'un qui tente de faire une synthèse comparat
ive des différentes thérapies psychologiques (par Michael Rutter),
l'autre qui veut faire un bilan des différentes méthodes employées en
psychopathologie de l'enfant et envisager leur avenir (par Samuel
B. Guze), donnent une idée assez exacte des fondements théoriques qui
animent la plupart des auteurs de l'ouvrage. La notion de conflit intra-
psychique comme principe actif des troubles du développement et de la
personnalité est rejetée au nom d'une pensée pragmatique et opération
nelle qui n'est pas toujours dénuée de séduction.
Mais si l'on excepte les articles précédents qui n'ont pas lieu d'utiliser
des instruments de nature clinique, toutes les études se fondent sur des
échelles de comportement conduisant à des classifications rigoureuses
qui permettent au lecteur de comparer les résultats et d'en évaluer la
fiabilité. Les cliniciens peuvent ainsi disposer de renseignements nou
veaux sur :
— les troubles du comportement des très jeunes enfants et leur origine ;
— les terrains de prédisposition des jeunes à l'usage ultérieur de toxi
ques mineurs ;
— le rôle joué par les dépressions du père, de la mère, ou des deux dans
la structuration de troubles psychopathologiques chez l'enfant ;
— la notion de dépression de l'enfant qui reste très discutée, notam
ment en ce qui concerne ses liens structuraux avec les syndromes
dépressifs bien connus chez l'adulte ;
— les facteurs qui concourent à l'apparition de l'énurésie nocturne et
l'efficacité des différents traitements qui veulent en venir à bout ;
— l'amélioration de la méthodologie des classifications par raffinement
du DSM III (diagnostic and statical manual of mental diseases)
notamment en ce qui concerne les troubles du comportement chez
l'enfant ;
— la prévention des comportements anti-sociaux par un programme
d'activités communautaires ; Psychologie génétique et psychopédagogie 149
— ■ les recherches cliniques et pharmacologiques sur le syndrome de
Gilles de La Tourette ;
— les troubles de la conduite et de l'affectivité dans la descendance des
patients atteints de la maladie de Huntington, et notamment le rôle
du facteur génétique dans l'apparition de ces troubles ;
— les signes précoces de vulnérabilité à la schizophrénie chez les enfants
à haut risque génétique ;
— les troubles affectifs majeurs rencontrés dans les familles d'anorexi
ques, ce qui pose là encore le problème du facteur génétique ;
— l'utilisation de la génétique dans l'appréciation du risque schizo-
phrénique d'une population donnée.
Nous avons omis dans cette liste les sujets abordés précédemment,
ainsi qu'un article qui tente d'apprécier l'interaction des facteurs géné
tiques et sociaux dans l'origine de l'alcoolisme et de la criminalité par la
méthode des adoptions. Cette étude a été faite en Suède, afin de contourner
les lois qui, dans d'autres pays, suppriment toute possibilité de connaître
la parenté d'origine. La méthode, qui a déjà été utilisée dans l'apprécia
tion du facteur génétique pour les schizophrènes, n'est pas sans présenter
quelques difficultés qu'il serait hélas trop long de développer ici.
Mais les autres méthodes utilisées sont également problématiques.
Il s'agit, comme nous l'avons vu, d'échelles de comportement qui condui
sent à une classification. Les auteurs débouchent invariablement sur
des conclusions étiologiques dont un certain nombre de lecteurs ne man
queront pas de remarquer le caractère non scientifique.
La classification par les critères comportementaux aboutit en effet
à proposer une réduction des troubles par des méthodes comportement
ales appropriées à ces critères. Les troubles disparaissent, et leur dispa
rition confirme le bien-fondé de l'hypothèse. Il n'en reste pas moins que
seuls les symptômes-critères ont disparu, alors qu'ils n'étaient que l'ex
pression manifeste d'une perturbation profonde qui continuera sourde
ment à saper les capacités psychiques vitales du sujet.
G. Poussin.
Orsini-Bouichou (F.). — L'intelligence de V 'enfant, ontogenèse des
invariants, Paris, Editions du cnrs, 1982, 350 p.
Chacun se réjouira de voir enfin disponible en librairie un livre qui
relate les travaux importants que F. Orsini-Bouichou a mené sur l'onto
genèse de certains invariants. Ces travaux, commencés en 1962 à
Genève, au Centre international d'Epistémologie génétique, dans le
cadre des recherches qui y étaient menées sur l'épistémologie et la psy
chologie de la fonction (cf. EEG, vol. XXIII, 1968) ont été ensuite
poursuivis à Aix-en-Provence et ont abouti à une thèse d'Etat dont
F. Orsini-Bouichou nous donne ici la substantifique moelle. 150 Analyses bibliographiques
Le livre comporte sept chapitres. Le chapitre 1 est un exposé de la
problématique ; les chapitres 2, 3, 4 et 5 rapportent les expériences ; les
chapitres 6 et 7 proposent un modèle de développement qui prend appui
sur les résultats de ces expériences. Quatre types de situations sont utilisés :
situations de jeux individuels qui peuvent être à dominante représentat
ive ou perceptive et jeux à plusieurs qui peuvent être également à domi
nante représentative ou perceptive. Dans les jeux individuels à représentative, on présente à des enfants, âgés de 3 à 13 ans, un
ensemble de boules blanches et rouges qu'on leur demande de mettre
une à une dans un « plumier » ; il s'agit d'une longue boîte comparti
mentée qui peut être fermée par une planchette susceptible de glisser
dans des rainures. Cette planchette comporte une ouverture qui ne peut
découvrir qu'une case à la fois du plumier. On essaie de faire comprendre
au sujet que le jeu consiste à inventer des motifs en disposant les boules
l'une après l'autre dans le plumier. Ce sont les règles, librement inventées
par les sujets pour engendrer des motifs régulièrement répétés, qui inté
ressent l'auteur. Dans les situations à dominante perceptive, on demande
au sujet d'organiser à sa guise différents petits objets sur une feuille de
papier ; cette fois les mises restent visibles et le sujet conserve sous les
yeux le résultat de son activité. Dans les situations de jeux à deux, à
dominante représentative, on utilise à nouveau le plumier : l'expér
imentateur et le sujet jouent à tour de rôle ; l'expérimentateur propose
un motif qu'il transforme ensuite ; le sujet doit trouver une règle compat
ible avec la transformation proposée pour adapter sa réponse. Enfin,
dans les situations à dominante perceptive on utilise quatre figures :
entre les deux premières, qui sont placées côte à côte, il existe une règle
de transformation ; une troisième figure, à laquelle correspond un autre
type de transformation, est placée par l'expérimentateur sous la première
figure. Cette épreuve, qui paraît inspirée des Progressive Matrices de
Penrose et Raven, consiste pour le sujet à trouver la quatrième figure
par combinaison des deux règles de transformation... ou en utilisant
toute règle qu'il est capable d'appréhender.
L'originalité de la démarche de F. Orsini-Bouichou consiste à
rechercher, à travers les questions qu'il est capable de se poser, la spécif
icité des règles dont l'enfant dispose, en fonction de son âge, pour orga
niser son action. Mais, comme on peut le voir à travers le bref résumé qui
vient d'être donné de ce travail, ce qui intéresse F. Orsini-Bouichou ce
sont uniquement les activités logico-mathématiques et le problème qui,
en fin de compte, est posé dans le livre est celui de l'acquisition par
l'enfant de la notion de proportionnalité. On connaît l'importance de
cette notion en mathématiques. Par ailleurs, comprendre qu'un système
fermé peut demeurer stable, nonobstant certaines transformations
entre lesquelles s'établissent des compensations, est indispensable pour
régler bon nombre de nos activités. L'acquisition de la notion de conser
vation des quantités, par exemple, en dépend... Reste que, sans Psychologie génétique el psychopédagogie 151
demander à F. Orsini-Bouichou de traiter dans son livre un thème diffé
rent de celui qu'elle avait choisi d'étudier, on aurait aimé qu'elle remette
à leur place, dans l'ensemble du développement cognitif, ces activités
logico-mathématiques qui n'en constituent qu'un des aspects. Un lecteur
naïf pourrait penser que les opérateurs dégagés nous fournissent la clé
de tout le développement cognitif ramené à la logique des classes et à la
découverte des propriétés arithmétiques des nombres. On est étonné,
par exemple, de voir utilisé, dans les situations dites jeux à plusieurs, à
dominante perceptive, un matériel qui paraît tout à fait inadéquat : il
s'agit de formes (poisson, lune, rond...) découpées dans un fond carré ;
le cadre ainsi évidé est considéré comme un avatar du premier objet qui
aurait subi une transformation considérée comme de même nature qu'un
changement de couleur ou de taille. Il est peu probable que l'enfant,
livré à lui-même, aurait sur ce type de matériel une activité classificatoire,
c'est-à-dire de type logico-mathématique ; son consisterait plus
vraisemblablement à explorer les propriétés physiques de ces objets et à
exercer des activités constructives d'encastrement. La physique des
objets et leur signification jouent probablement dans le développement
cognitif un rôle très important et il faut se méfier des « opérateurs » qui
« marchent » sur un certain type de matériel particulièrement artificiel.
Or une grande prudence semble nécessaire à partir du moment où,
comme il est suggéré à la fin du livre, le modèle proposé par F. Orsini-
Bouichou peut être utilisé dans le diagnostic de la débilité mentale ou
dans des situations d'apprentissage en vue d'une assistance éducative.
Restent quelques mots à dire sur la présentation du livre. Il est
regrettable que dans un livre qui apporte une contribution si importante
à la connaissance du développement cognitif, qui est publié avec le label
du CNRS, on relève tant de négligences. Non seulement la lecture du
livre est rendue pénible par l'abondance des sigles dont il faut parfois
aller rechercher très loin en arrière la signification, mais certaines variantes
typographiques laissent le lecteur perplexe. D'autre part, contrairement
à la règle qui veut qu'une figure comporte son mode d'emploi, beaucoup
de figures et de tableaux ne sont intelligibles qu'à la condition d'aller
rechercher dans le texte les informations nécessaires. Enfin, l'abondance
des erreurs les références est encore plus regrettable. Outre que la
bibliographie défie toutes les règles qui président habituellement à la
présentation de celle-ci dans une édition scientifique, il existe un nombre
considérable d'erreurs les références figurant à l'intérieur du texte
(erreurs sur les noms d'auteurs, sur les dates, etc.). Un livre qui porte le
label du cnrs ne devrait jamais être publié sans qu'un réviseur attentif
ait signalé à l'auteur ses négligences. Le soin apporté aux publications
est une des conditions de la crédibilité de la recherche scientifique
française à l'étranger.
G. Piéraut-Le Bonniec. 152 Analyses bibliographiques
Vergnaud (G.). — L'enfant, la mathématique et la réalité, Berne,
Peter Lang, 1981, 218 p.
Dans cet ouvrage, destiné avant tout aux professionnels de l'ense
ignement, Vergnaud expose des idées susceptibles d'intéresser ses pairs,
les psychologues. La place accordée à l'enfant dans l'appropriation du
savoir est pour lui déterminante. Le découpage du livre lui-même tient
plus compte des caractéristiques psychologiques que mathématiques du
savoir enseigné. Ainsi la notion de relation, clé de voûte de l'ouvrage, fait
l'objet des quatre premiers chapitres, car « elle recouvre à la fois les acti
vités les plus simples et les activités les plus élaborées ». On comprend,
dès lors, que l'acception que Vergnaud donne de la relation dépasse larg
ement le sens mathématique : des relations autres que binaires sont d'une
part envisagées ; elles sont d'autre part définies en compréhension plutôt
qu'en extension. Enfin, il accorde une grande importance à la représen
tation de ces relations, et souligne à ce propos que pour l'enfant elles
revêtent la plupart du temps un caractère dynamique (à la fois actif et
temporel) dont on rend mieux compte par des transformations sur des
états que par des compositions « statiques » d'états entre eux. Les acti
vités de classification, de mesure, de numération (et Vergnaud souligne
combien le nombre est la mesure chez le jeune enfant) et la notion de
groupe (chap. 5, 6, 7, 8 et 10) sont analysées en référence à ces opérations
de mise en relation. Mais c'est sur les problèmes de type additif et multi
plicatif (chap. 9, 11 et 12) que la distinction entre état et transformation
s'avère particulièrement fructueuse : elle permet de comprendre pour
quoi certains problèmes additifs sont réussis avant même l'entrée à
l'école primaire, et d'autres encore impossibles à résoudre à la fin de
l'enseignement élémentaire, alors que leur écriture mathématique est
identique. Définir ainsi les problèmes additifs ou multiplicatifs permet de
comprendre certaines erreurs des élèves, et de mieux les aider à acquérir
ces notions. Vergnaud conclut en insistant sur l'homomorphisme des
rapports qu'entretiennent réalité et représentation dans la résolution
des problèmes mathématiques. L'action sur la réalité (aboutissant idéal
ement à la réussite du problème) se fait par allers-retours continuels entre
celle-ci et divers systèmes de représentation (diverses représentations
mathématiques, ainsi que les outils symboliques pour les traiter).
Par cette thèse du calcul relationnel, Vergnaud propose le prolonge
ment d'une analyse pertinente, dans le domaine des mathématiques, aux
activités de résolution de problème en général. C'est dire combien le psy
chologue trouvera d'intérêt à la lecture de cet ouvrage, par ailleurs indi
spensable au chercheur en didactique des mathématiques et à l'enseignant
dans cette discipline.
A. -M. Ferrandez. Psychologie génétique et psychopédagogie 153
Soulé (M.) (edit.), Brazelton (T.), Cramer (B.), Kreisler (L.),
Schäppi (R.). — La dynamique du nourrisson, Paris, esf, 1982, 175 p.,
coll. « La vie de l'enfant ».
La IXe Journée scientifique du Centre de Guidance infantile de
l'Institut de Puériculture de Paris (mars 1981) a regroupé autour de
M. Soulé : T. Brazelton, B. Cramer, L. Kreisler, R. Schäppi.
« Quoi de neuf bébé ? »
Pour Brazelton, le temps est aujourd'hui venu de reconceptualiser
les débuts du développement émotionnel. En partant des capacités main
tenant mises en évidence chez le jeune nourrisson, l'auteur distingue, dans
le développement des précurseurs des fonctions du Moi, ce qui est à
mettre en rapport avec un risque du déficit du snc, ce qui revient aux
modalités réactionnelles de l'entourage et ce qui tient au « tempérament
du bébé ». On trouve ici une tentative judicieuse de synthèse entre des
points de vue qui, jusqu'alors, restent cloisonnés.
On ne manquera pas de reconnaître, sous des termes et des intérêts
rénovés, les problèmes jadis posés par la caractérologie et la biotypologie.
La contribution de Cramer insiste sur la nécessité d'une approche
transdisciplinaire tout en traitant fort habilement de la délicate question
du statut de l'observation directe. Y a-t-il commune mesure entre l'obser
vation des conduites à laquelle recourt le psychologue et l'observation
sur laquelle se fondent des psychanalystes comme Klein ou Mahler ?
Kreisler, dans « Le bébé du désordre », définit une « dysharmonie
primaire fondamentale » en s'appuyant sur l'étude de cas concernant les
conduites alimentaires à « haut risque » des nourrissons. On verra une
reprise intéressante des thèmes déjà présentés par l'auteur autour de
cette question.
Schäppi évoque le modèle éthologique de la relation mère-nourrisson
en centrant son propos sur les conséquences sociales de l'allaitement
(et du sevrage) dans l'élevage (maternage) de différentes espèces. L'auteur
présente les caractéristiques de l'interaction mère-enfant chez le gorille
pour conclure que le jeune cherche toujours à maintenir une homéostase
du sentiment de sécurité. Sans se limiter à énumérer quelques modèles
éthologiques, Schäppi décrit des stratégies reproductrices ainsi que des
tendances évolutives en faisant mention de la théorie socio-biologique
comme cadre explicatif des différents modèles. Les tentatives d'extra
polation au bébé humain, défini comme « matricole particulièrement
dépendant », sont prudemment énoncées.
Le texte de M. Soulé, « L'enfant dans la tête, l'enfant imaginaire »,
termine avec brio ce livre collectif. L'auteur propose un panorama remar
quable sur les réflexions nouvelles susceptibles d'enrichir les modèles
auxquels on se réfère habituellement en matière de grossesse, accouche
ment et confrontation, dans la réalité, de la mère avec son bébé.
Au total, « la dynamique du nourrisson » retiendra l'attention des
psychologues intéressés par les débuts du développement. Les cliniciens 154 Analyses bibliographiques
apprécieront l'éclairage pertinent des compétences nouvellement recon
nues au bébé tandis que les autres trouveront, à tout le moins, des
réflexions qu'ils considéreront comme hypothèses à tester.
D. Mellier.
Klepsch (M.), Logie (L.). — « Children draw and tell », an introduction
to the projectile uses of children's human figure drawings, New York,
Brunner Mazel, 1982, 193 p.
Le dessin est un moyen d'expression, et à travers le dessin, le dess
inateur se projette. Chez les enfants, en particulier ceux qui ne dominent
pas encore bien le langage, le dessin est un bon moyen de connaître
l'auteur.
Telle est la thèse de départ des auteurs de cet ouvrage, thèse convain
cante. Les problèmes commencent quand il s'agit de dire quel sens il faut
attribuer à ces dessins : « scoring is never the easiest part. . . », et de ce point
de vue, les auteurs sont beaucoup moins convaincants. L'ouvrage com
porte deux grandes parties, la première est consacrée à l'exposé théo
rique (8 pages), la seconde aux applications. Celle-ci est un catalogue des
différents tests utilisés : dessin du visage, du corps, de la famille, d'un
enseignant, d'un docteur ou d'un dentiste.
Pour chaque test, des indications sont fournies sur ses usages, le mode
de passation et l'interprétation. Pour certains, les recherches de valida
tion sont exposées. Hélas, elles ne sont pas toujours convaincantes, pas
plus que les interprétations proposées dans les divers exemples de dessins
reproduits dans le livre. Un exemple entre cent : on apprend que pour le
portrait d'une famille, le fait de représenter la mère faisant la cuisine ou
repassant et le père lisant son journal est considéré comme positif...
alors que si celui-ci tond le gazon, c'est négatif. Les nombreux dessins
reproduits sont intéressants.
R. Lécuyer.

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