Psychologie génétique et psychopédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.83, pg 637-649

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L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 2 - Pages 637-649
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1983
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Psychologie génétique et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 637-649.
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Psychologie génétique et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 637-649.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_2_28489PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE
ET PSYGHOPÉDAGOGIE
Saint Anne Dargassies (S.). — Le développement neuromoteur et
psycho-affectif du nourrisson, Paris, Masson, 1982, 524 p.
Le dernier ouvrage de Saint Anne Dargassies s'incrit dans la suite
logique de son précédent travail : Le neurologique dû
nouveau-né. Adoptant un même point de vue explicatif résolument
neurologique, l'auteur se propose d'étudier en profondeur le développe
ment du bébé jusqu'à l'acquisition de la marche. Les objectifs de cet
ouvrage sont de trois ordres. Il s'agit en premier lieu de dégager une
méthode d'exploration clinique, simple et fiable, utile avant tout à celui
qui est confronté au problème du suivi pédiatrique du nourrisson. Un
objectif secondaire, lié au précédent, est d'utiliser les résultats de cette
étude afin d'apporter un éclairage particulier aux problèmes posés par
le développement neuromoteur, et notamment de mettre en évidence
des critères d'appréciation des états normaux ou pathologiques. Enfin
le dernier objectif, qui n'est pas le moindre, est de tenter de construire
une échelle de développement normal à travers une étude longitudinale
d'un groupe de 101 nouveau-nés examinés mensuellement depuis leur
naissance jusqu'à l'âge de 18 mois.
Après avoir précisé, dans les premiers chapitres, les principes méthod
ologiques de la recherche et présenté les caractéristiques générales
de la population étudiée, la période d'âge 0-2 ans est divisée en diffé
rentes tranches d'âges trimestrielles : 1-3 mois, 4-6 mois, 7-8 mois,
9-12 mois et 15-18 mois. Chacune de ces périodes est ordonnancée de
façon identique : analyse mensuelle très détaillée de l'état neurologique
de base propre à chaque période et synthèse trimestrielle évolutive.
A cela s'ajoutent une étude statistique et une présentation des tableaux
de synthèse pour chaque tranche d'âge. L'ouvrage précise ensuite les
modalités et la signification de la disparition des réflexes primaires
observés à la naissance et durant les premiers mois du développement.
Par ailleurs, une intéressante étude de l'évolution du tonus musculaire
en fonction de l'hypertonie ou de l'hypotonie des bébés est présentée.
L'incidence chronologique des caractéristiques toniques des bébés sur
la mise en place des grandes fonctions motrices est analysée en détail.
La dernière partie de l'ouvrage est consacrée à une observation de l'évo
lution longitudinale de la population des 101 bébés et à une étude des
critères de normalité et de pathologie relevés dans le groupe d'enfants. 638 Analyses bibliographiques
Un autre élément d'intérêt de cet ouvrage réside dans la grille d'étude
préétablie utilisée dans la recherche. Extrêmement complète, elle est
publiée in extenso en fin de l'ouvrage, permettant ainsi au lecteur de
retrouver très facilement tel ou tel renseignement concernant un des
aspects abordés dans l'analyse mensuelle.
La qualité des observations présentées, l'abondance de l'icon
ographie ainsi que l'important travail de synthèse effectué à partir des
données collectées font de cet ouvrage de Saint Anne Dargassies un
ouvrage de référence fort précieux pour les personnes intéressées par le
développement précoce du bébé.
On pourra néanmoins regretter, surtout dans l'étude des aspects
fonctionels du développement, la présence d'une certaine imprécision
relative aux détails de procédure et aux méthodes utilisées pour étudier
telle ou telle fonction. Il est vrai cependant que cet ouvrage ne se définit
pas comme une étude expérimentale du développement, mais avant
tout une clinique.
F. Jouen.
Bee (H.). — The developing child, 3e éd., New York, Harper & Row,
1981, 531 p.
Ce manuel de développement, élémentaire, s'adresse aux travailleurs
sociaux, infirmiers, éducateurs, animateurs culturels, ainsi qu'aux
étudiants débutants en psychologie. Il passe en revue les étapes mar
quantes de la vie embryonnaire et fœtale, de la croissance et du dévelop
pement perceptif (IIe partie) avant d'en venir à l'évolution de la pensée
et du langage (IIIe et à la socialisation (IVe partie). Enfin, une
dernière partie est consacrée à « l'enfant tout entier » et traite d'abord
des développements atypiques. Sous cette rubrique sont abordés les
handicaps sensoriels, les troubles émotionnels, les questions d'intégration
sociale et scolaire d'enfants qui échappent aux critères de normalité
psychologique, sociologique ou médicale en vigueur.
Enfin, un chapitre de conclusion retrace le développement chrono
logique en tableaux synoptiques dont les formats et les limites marquent
les repères et clivages les mieux perçus et les mieux admis : à 2, 8 et
18 mois ; 6, 12 et 20 ans.
Le charme de ce livre tient à un langage familier, à l'évidente convic
tion que tout ce qui se rapporte à l'enfant et à son développement
peut être compris facilement. Pour y aider, des listes de règles à suivre,
des définitions de termes « techniques » généraux (conditionnement
classique, quotient intellectuel, stéréotype, symbiose, etc.), des sugges
tions bibliographiques commentées avec enthousiasme sont offertes à la
fin de chaque chapitre. Ce parti pris de vulgarisation, cette volonté
de démystification de la science ne vont pas sans une certaine naïveté,
un usage immodéré des métaphores, des simplifications squelettiques. Psychologie génétique ei psychopédagogie 639
Pourtant l'ouvrage est très largement et actuellement documenté,
des citations abondantes et judicieuses enrichissent les exposés. Mais les
discussions, qu'elles portent sur la réalité des faits, les méthodes ou les
théories, sont présentées comme d'aimables débats d'opinions dont la
seule conclusion réside dans une maxime satisfaisant sans aucun doute
toutes les positions. L'impression dominante est celle que procure un
bon livre de cuisine : les exercices proposés en fin de parcours, les illu
strations qui représentent dans 90 % des cas des scènes de la vie quoti
dienne, y aident. Si vous savez regarder un enfant, vous comprendrez
et assumerez la joie du développement. C'est la grâce, un peu illusoire,
qu'on souhaite au lecteur.
H. Bloch.
Sinclair (H.), Stambak (M.), Lézine (I.), Rayna (S.) et Verba (M.). —
Les bébés et les choses, Paris, Presses Universitaires de France, 1982,
200 p.
La preuve est faite, à partir de ce bref ouvrage, de ce que les bébés
de 10 à 24 mois, en présence d'objets variés (bâtons, boules de pâte,
perles, ficelles, nounours et autres) sont bien loin de faire n'importe
quoi. Si pour les plus jeunes les activités ne sont guère différenciées
selon les objets qu'elles utilisent, très rapidement les caractéristiques
des objets, selon des étapes que les auteurs analysent très finement,
sont à la fois explorées pour elles-mêmes et utilisées pour expérimenter
de multiples types d'action.
Ainsi en est-il des conduites dites prélogiques, qui s'organisent, sur
la base de la relation « mettre (et retirer) A dans (de) B », pour aboutir
à des mises en correspondance de collections (par exemple toutes les
boules dans tous les cubes). Des conduites d'exploration passent par des
transformations (fractionnements, déformations) et par des mises en
relation (voisinages et enveloppements) des objets et mènent à des
expériences de construction et de mouvements. Enfin des activités
symboliques sont étudiées sous l'angle du « faire semblant » spontané
que peuvent susciter des objets familiers.
Sur ces trois points, correspondant à trois chapitres (« Les bébés et
la logique », « Les bébés et la physique », « Les bébés et le symbolique »),
l'organisation des différents stades est décrite à partir de l'analyse
minutieuse d'enregistrement vidéo d'enfants, libres d'organiser des
matériels divers, l'adulte présent, neutre et bienveillant, n'intervenant
pas. Des études longitudinales courtes se combinent à des études trans
versales, sans que soit tentée une quantification des données. D'aucuns
y verront une faiblesse de la méthode, bien que les exemples proposés
paraissent aussi probants que des tableaux de chiffres partant de quantif
ications toujours discutables.
L'introduction à ces trois chapitres, très brève, situe de façon très 640 Analyses bibliographiques
claire la problématique piagétienne dans laquelle s'incrit ce travail. La
difficulté à synthétiser toutes les observations apparaît par contre
dans les conclusions générales : il y est souvent fait allusion au parallé
lisme entre les différents domaines, sans que soient considérées les
interactions entre domaines, lors même que certains comportements
(mettre dans) sont considérés des trois points de vue de la logique, de la
physique et du symbolique. Qui dit parallélisme dit absence de point
de contact, ce qui, de toute évidence, n'est pas le cas. Il est vrai que
l'étude d'éventuels étayages est chose bien difficile.
Un ouvrage agréable à lire, telle est notre conclusion. Si l'on reste
sur sa faim, c'est avec l'idée qu'il y a de nombreuses recherches à faire.
Elles sont rares en effet sur le développement cognitif entre 1 et 2 ans.
Le présent travail fournit d'importants repères pour confronter ce qu'on
pourrait attendre d'une situation expérimentale avec ce que les bébés
risquent d'en faire.
P.-G. Pêcheux.
Sattler (J. M.). — Assessment of children's intelligence and special
abilities, Boston (ma), Allyn & Bacon, 1982, 722 p.
Cet ouvrage est une nouvelle édition de Assessment of children's
intelligence (1974) : l'auteur l'a enrichi par le nombre de tests analysés
(plus de 50), par les domaines d'investigations envisagés (intelligence,
mais aussi réussite scolaire, capacité perceptivo-motrice, comportement
adaptatif, etc.), par l'apport de nouveaux éléments (statistiques de
base, exercices, glossaire), par le soin apporté à la présentation (nom
breux exemples et anecdotes).
Les 14 premiers chapitres sont consacrés à l'évaluation de l'intell
igence chez l'enfant : problèmes posés par l'examen, notions statistiques
de base, point de vue historique sur les théories d'intelligence, précau
tions à prendre dans l'évaluation, description et analyse des tests, plus
particulièrement Stanford-Binet, wise et wppsi.
L'auteur examine ensuite l'évaluation d'autres capacités de l'enfant
plus ou moins reliées à l'intelligence : développement du bébé, réussite
scolaire, perception et motricité, comportement adaptatif. Le diagnostic
de syndromes tels que les difficultés d'apprentissage (learning disabil
ities), le retard mental ou le « sur-don », les lésions cérébrales organiques
(brain damage), la psychose infantile sont ensuite envisagés. L'ouvrage
comporte aussi des considérations générales sur l'évaluation psycholo
gique et ses problèmes — • particulièrement dans le cas d'enfants issus
de minorités ethniques. Enfin les deux derniers chapitres sont consacrés
à la rédaction du rapport d'examen et à la consultation clinique.
Ce livre s'adresse aux étudiants qui cherchent à approfondir leurs
connaissances sur les différents moyens d'investigations cliniques, aux
cliniciens qui peuvent y trouver un manuel de référence. On peut lui Psychologie génétique et psychopédagogie 641
reconnaître une qualité didactique : variété des points de vue abordés,
clarté des textes, résumés en fin de chapitre, nombreuses illustrations,
exercices, etc. C'est un livre bien adapté à l'optique des consultations
infantiles américaines où l'observation armée prend une place considér
able. De ce fait, son intérêt est plus limité pour un public français
qui n'y trouvera pas les références auxquelles il s'attend.
J. Fagard.
Piaget (J.). — Le possible et le nécessaire, vol. 1 : L'évolution des
possibles chez V enfant, Paris, Presses Universitaires de France, 1981,
189 p.
Comme les deux ouvrages La prise de conscience et Réussir et com
prendre, Le possible et le nécessaire montre deux aspects nouveaux de la
pensée piagétienne : on cherche à relier le fonctionnement du sujet
psychologique aux « activités structurantes et organisatrices du
épistémique » ; la réussite matérielle (aspect procédural) précède la
compréhension (aspect opératoire) et joue le rôle d'instrument et de
moteur des rééquilibrations.
L'objectif annoncé dans l'introduction est double : étudier l'évolution
des possibles avec l'âge, et résoudre le problème des « relations entre
l'évolution des procédures ou des possibles et celle des structures opérat
oires ». Piaget distingue dans l'évolution des possibles quatre niveaux :
au premier niveau, l'enfant découvre un possible après un autre, par
successions analogiques ; au second niveau, il peut prévoir plusieurs
variations que Piaget appelle co-possibles, mais celles-ci sont limitées
aux possibles qu'il va actualiser ; au troisième niveau, les actualisations
prévues ont pour l'enfant le statut d'exemples représentatifs de quant
ités d'autres ; au 4e niveau, les co-possibles sont quelconques et en
nombre illimité. Par exemple, on demande à l'enfant d'imaginer toutes
les façons possibles pour une voiture-jouet d'aller d'un point A à un
point B d'une pièce. Au niveau 1, l'enfant indique un trajet direct
entre A et B. Si l'on insiste, il fait un trajet légèrement courbe, puis
accentue la courbe. Au niveau 2, l'enfant évoque deux trajets (« tout
droit et en zigzag »), mais sans considérer d'intermédiaires entre eux.
Sont classés au niveau 3 les sujets qui évoquent les différents types de
trajets et considèrent que chaque type est le représentant d'une famille
des possibles. Au niveau 4, le sujet déclare que les trajets possibles sont
en nombre infini, et peuvent être de n'importe quelle forme...
Les âges moyens des quatre niveaux correspondent, au stade pré
opératoire, au début des opérations concrètes, au palier d'équilibre
des opérations concrètes, et au stade des opérations hypothético-déduc-
tives. Piaget défend la thèse que l'évolution des possibles n'est pas
dirigée par celle des structures opératoires. C'est, au contraire, la forma- 642 Analyses bibliographiques
tiön des possibles et des procédures qui constitue « en son mécanisme un
cadre préalable indispensable à la constitution des systèmes opératoires ».
Les termes « possibles », « procédures », sont utilisés en psychologie
dans d'autres cadres théoriques : lorsqu'on dit « qu'un événement (ou
un état) Et est possible », on se réfère à un ensemble de règles qui per
mettent de déflnir un ensemble d'événements (d'états) possibles dont
fait partie Et-, mais aussi de définir un ensemble d'événements imposs
ibles ; la psychologie cognitive utilise le terme « procédure » pour dési
gner une suite d'actions internes et externes dirigées vers un but. Piaget
utilise le sens habituel du terme « possible » dans certains cas (par
exemple : avec un compas, on peut dessiner n'importe quelle ligne
compliquée sauf des figures comportant des lignes droites). Mais dans
d'autres cas, le terme « possible » est utilisé dans le sens de « possibilité
matérielle » (p. 78), ou même tout simplement de variation d'actions
externes sans projet préalable (p. 110). Ces dernières sont par ailleurs
assimilées à des « procédures » car, pour Piaget, il y a des procédures
avec ou sans précursivité (la précursivité est la « subordination des
moyens à un but »).
Si l'on adopte cette conception du « possible » élargie jusqu'à être
parfois confondue avec une « procédure », la conception de la « procédure »
étant elle-même élargie jusqu'à se confondre avec une séquence d'actions
non nécessairement dirigées vers un but fixé d'avance, on n'a pas de
peine à admettre avec Piaget que « les possibles, même (ou surtout)
déductibles, s'engendrent les uns les autres sans limites et dans toutes les
directions, tandis que les structures opératoires comportent des limi
tations voulues ou forcées, dues à l'intention de s'en tenir aux variations
dont les compositions sont susceptibles de fermeture et de nécessité ».
Ainsi, malgré les concepts nouveaux de « schemes présentatifs » et
« schemes procéduraux » dont la définition rappelle les concepts de
« connaissances déclaratives » et « connaissances procédurales » de
l'approche traitement de l'information, le lecteur a intérêt à chercher
dans l'ouvrage la richesse de la pensée piagétienne et sa valeur heuris
tique plutôt qu'une rigueur des interprétations « collant » aux données
observées.
A. Nguyen-Xuan.
Atkinson (M.). — Explanations in the study of child language deve
lopment, Cambridge, Cambridge University Press, 1982, 289 p.
L'auteur déplore le faible pouvoir explicatif des modèles théoriques
dans le domaine du développement du langage. Il se propose d'estimer
la valeur des propositions théoriques formulées ces dernières années
pour rendre compte du du langage. Ces théories doivent
être considérées comme des théories de la compétence et doivent satis- Psychologie génétique et psychopédagogie 643
faire dans leur domaine aux principes d'une théorie générale du déve
loppement de l'être humain. Leur valeur en tant que théories explica
tives du développement doit donc s'évaluer selon des critères prenant
en compte leur pouvoir explicatif général et leur capacité à rendre
compte du développement. L'adéquation empirique n'est pas, dans ce
cadre, un critère pris en considération. En s'appuyant sur différentes
approches ëpistémologiques, l'auteur propose cinq conditions qui
devraient garantir, si elles sont remplies, le statut explicatif des théories
du développement du langage.
Dans le premier chapitre, l'auteur présente et justifie ces conditions.
La valeur d'une théorie dans le domaine du développement du langage
sera estimée d'abord selon sa référence aux paradigmes explicatifs
de la psychologie et sa relation à une théorie générale dont les étapes
du développement doivent être des exemples. La théorie doit rendre
compte du développement en termes d'une complexité accrue. Les
interprétations doivent être données soit en terme d'environnement,
soit en terme de réduction à une autre théorie, soit en terme téléolo-
gique. Enfin il demande que la théorie rende compte des transitions
lors du développement.
Chacun des neuf chapitres suivants est consacré à l'examen des
théories proposées dans les différents champs d'études de l'acquisition
du langage (développement phonologique, développement lexical, acqui
sition des termes relationnels, développement de la grammaire formelle,
approches sémantiques, fonctionnelles, cognitives ou sociales). Pour
chacune des propositions théoriques, l'auteur examine si les cinq condi
tions qui doivent garantir leur valeur explicative sont remplies. Le
bilan est peu favorable.
Le livre est clairement présenté, chaque chapitre annonçant le
domaine des théories, les présentant, les formalisant et les évaluant
selon les cinq conditions définies par l'auteur. Cependant la lecture
n'en est pas facile : une trentaine de théories sont présentées, évaluées
et critiquées en 230 pages. Le lecteur averti peut réactualiser ses con
naissances et profiter de l'exercice d'évaluation systématique de posi
tions théoriques diverses selon des critères d'évaluation identiques.
Pour les lecteurs moins au fait des théories proposées ces dernières
années, la densité de l'ouvrage et la formalisation utilisée sont un handi
cap et il leur sera difficile de suivre les exercices d'évaluation. Tout au
long de sa présentation l'auteur fait preuve de beaucoup d'esprit cri
tique : il ne faut pas oublier le sien propre en le lisant. En face d'une
inflation théorique fondée sur des modèles ayant un faible pouvoir
explicatif, la nécessité de se donner des critères d'évaluation est évi
dente. L'auteur le fait avec maestria. On regrette cependant une cer
taine rigidité dans la définition des conditions et une certaine partial
ité dans plusieurs évaluations. Ce livre se présente donc plutôt comme
un ouvrage de référence. Il est important pour toutes les personnes 644 Analyses bibliographiques
intéressées par les modèles théoriques actuels dans les domaines du
développement du langage et peut d'autre part être utilisé comme un
modèle d'analyse critique.
A. de Boysson-Bardies.
Lloyd (P.) et Beveridge (M.). — Information and meaning in child
communication, New York, Academic Press, 1981, 196 p.
Cet ouvrage concerne un aspect particulier de la communication
verbale chez l'enfant de 3 à 5 ans, à savoir la communication referent
ielle. Il s'agit d'étudier comment l'enfant utilise ses compétences lan
gagières aussi bien pour transmettre des informations destinées à per
mettre à l'interlocuteur d'identifier un objet donné que pour identifier un
objet grâce aux informations que l'interlocuteur lui fournit.
Plusieurs expériences sont présentées, chacune faisant l'objet d'un
chapitre. Elles ont en commun la procédure selon laquelle les deux
interlocuteurs disposent respectivement de deux séries d'objets iden
tiques, mais, pendant l'expérience, aucun ne voit les objets de l'autre.
Quant le rôle attribué au sujet est celui de locuteur, il doit choisir un
des objets et donner à l'auditeur les informations nécessaires pour qu'il
puisse choisir le même. Réciproquement, quand l'enfant est en situation
d'auditeu.r, il doit choisir un objet identique à celui que le locuteur lui
décrit. Les objets constituant les séries se différencient entre eux suivant
trois descripteurs, comme, par exemple, couleurs, tailles, absence ou
présence d'un élément donné. L'interlocuteur de l'enfant observé
change d'une expérience à l'autre ; c'est, soit un autre enfant, soit un
expérimentateur, soit une poupée « parlante » (« nounours »). L'adulte
représenterait l'interlocuteur idéal, en ce sens qu'il peut guider l'enfant
en lui signalant les éventuelles insuffisances de son message. Quant à la
poupée, elle est censée parler moins bien que l'enfant et l'on demande à
ce dernier de lui apprendre à s'exprimer de manière appropriée. Les
inadéquations du langage de la poupée sont analogues à celles que les
auteurs ont pu relever précédemment chez les enfants.
Les résultats portent principalement sur :
— le pourcentage d'attributs critiques (ceux qui permettent d'identifier
l'objet parmi les autres) dans le message de l'enfant ;
— le type de modifications qu'entraîne le « feed-back » de l'auditeur ;
— les différents types de réussites et d'échecs de la communication.
Les auteurs remarquent que leurs situations expérimentales ne sont
pas vraiment représentatives des courantes de communicat
ion, dans lesquelles l'enfant a la possibilité de « négocier » avec l'inte
rlocuteur les rôles réciproques dans la communication. Néanmoins,
disent-ils, l'étude expérimentale de la communication referentielle, Psychologie génétique et psychopédagogie 645
imposant des règles non « naturelles » à l'interaction, permet d'analyser
les facteurs qui favorisent la réussite ou l'échec de la communication.
Pour les auteurs, l'explication fondamentale des échecs dans la
transmission du message, c'est le fait que les participants ne perçoivent
pas l'interdépendance de leur contribution : le locuteur n'accorde pas
une place primordiale aux informations critiques, ne s'occupe pas de
contrôler l'effet de son message ni de donner éventuellement les info
rmations complémentaires demandées ; quant à l'auditeur, il sélectionne
un objet selon ses propres préférences, ou bien ne remarque pas l'inadé
quation de son choix ou bien encore omet de demander une information
complémentaire. La possibilité de sélectionner des « attributs critiques »
ne représenterait donc pas le facteur essentiel de la réussite ou l'échec
de la communication.
Signalons enfin que l'ouvrage comporte un chapitre sur la commun
ication chez l'enfant handicapé mental, un chapitre destiné à conseiller
les éducateurs et une discussion sur les rapports entre processus méta-
cognitifs et communication.
H. Marcos.
Céleste (B.), Delalande (F.) et Dumaurier (E.). — L'enfant : du
sonore au musical, Paris, Buchet-Chastel, 1982, 179 p.
Ce livre comporte trois contributions au problème de la perception
et de la production de sons musicaux.
Dumaurier présente une synthèse des travaux publiés sur la percep
tion et la de sons dès les premiers jours de la naissance
(et jusqu'à quelques mois). La première partie de son exposé, consacrée
aux perceptions auditives, rassemble et analyse de nombreux résultats
expérimentaux. Les procédures d'étude et les indices de réponse sont
présentés de façon détaillée et les résultats obtenus sont plus rapide
ment condensés. Cinq aspects des activités perceptives sont étudiés :
localisation des sons, coordination audition-vision, écoute de la voix
humaine, perception des changements mélodiques et temporels, percep
tion des sons du langage. La deuxième partie, qui traite des productions
sonores, prend la forme d'une typologie (classement des
selon leur fonction ou le contexte de leur émission) fondée sur un ensemble
d'observations et d'expériences plus restreint. Cinq catégories sont
constituées : cris, réclamation et satisfaction, vocalisations sociales et
privées, réactions à la séparation, exercices vocaux. Une synthèse
rapide propose ensuite neuf fonctions de l'activité sonore mais on
regrette de ne pas trouver une justification plus détaillée de cette
conception.
Céleste s'intéresse à l'écoute spontanée de divers objets sonores et à la
production de sons à l'aide d'objets chez les enfants de 6 mois à 3 ans
environ. Sur la base d'observations (malheureusement peu nombreuses)

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