Psychologie pédologique. - compte-rendu ; n°1 ; vol.19, pg 344-350

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L'année psychologique - Année 1912 - Volume 19 - Numéro 1 - Pages 344-350
7 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1912
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Henri Piéron
Jean Philippe
2° Psychologie pédologique.
In: L'année psychologique. 1912 vol. 19. pp. 344-350.
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Piéron Henri, Philippe Jean. 2° Psychologie pédologique. In: L'année psychologique. 1912 vol. 19. pp. 344-350.
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moins d'expériences erronées dont il se corrigerait, assurant un
apprentissage plus sûr.
En somme, pour apprendre vite, il faudrait beaucoup se tromper
tout de suite et corriger ainsi toutes les erreurs possibles, car on
risque toujours de faire celles qu'on n'a pas encore faites, c'est du
moins la suggestion qui me paraît pouvoir se dégager des réflexions
du Pr Carr. H. P.
HAVELOCK ELLIS. — Etudes de psychologie sexuelle. IV. La sélec
tion sexuelle chez l'homme. — Traduction Van Gennep. In-8,
413 p., Paris, 4912.
Cette édition française du quatrième des 5 volumes consacrés
par Havelock Ellis à la psychologie sexuelle aura évidemment le
succès habituellement réservé à tout ce qui touche aux sujets
scabreux. En fait la documentation d'Ellis, un peu touffue et
dépourvue de critique, est loin d'être sans intérêt.
L'auteur étudie, comme intéressés à la préparation de l'acte
sexuel, quatre sens, le toucher, l'odorat, l'ouïe et la vision. Lui qui
a montré le rôle de la « tumescence » que l'activité musculaire
n'est pas sans contribuer à faire naître, aurait pu signaler les effets
des sensations musculaires. Il est vrai qu'il étudie les sensations
comme facteurs de sélection sexuelle; c'est du moins le titre de
l'ouvrage qui le dit, car à la lecture on pourrait l'oublier. En réalité
la question de sélection n'est guère discutée qu'à propos de la con
ception visuelle de la beauté et ce pour aboutir à la conclusion,
somme toute, qu'on ne sait rien de précis sur la nature ni même
sur l'existence d'une sélection sexuelle chez l'homme.
H. P.
2° Psychologie pédologique.
A. COLLIN. — Le syndrome infantile normal psycho-neuro-muscul
aire. — Th. méd. Paris, 1912, 56 p.1.
L'intérêt de cette thèse est dans la façon dont l'auteur a décelé
la valeur du signe objectif qu'il appelle « résistance à la fatigue ».
Au-dessous de deux ans et demi (trente mois) les enfants normaux
présentent 3 signes caractéristiques de l'état de développement de
leur système neuro-musculaire :
1° Les réflexes de Babinski aux gros orteils se font en extension ;
2° Les sont vifs, exagérés;
3° Si on fait étendre le bras de ces enfants, ou s'ils se mettent
spontanément dans une position d'équilibre fatigante pour l'adulte,
1. Cf. A. Gollin, Procédés de recherche de la résistance à la fatigue
chez l'enfant (Gazette des Hôpitaux, 20 juin 1911). PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 345
ils peuvent conserver ces attitudes de trente à soixante minutes
et plus sans se fatiguer.
L'ensemble de ces signes constitue ce que G. appelle le syndrome
psycho-neuro-musculaire.
Le troisième signe se rencontre aussi chez les déments précoces
qui sont généralement des adolescents, et chez les paralytiques
généraux qui sont presque toujours des adultes : il manque au
contraire dès les premiers mois chez les idiots et les imbéciles et
ne se rencontre plus passé trente mois chez l'enfant dont le système
nerveux n'est pas retardé : c'est donc un signe de débilité motrice
physiologique. Chez les prématurés, il persiste d'autant plus long
temps, après le trentième mois, que la naissance fut plus prémat
urée : jusqu'à quatre ans et demi pour un mois de prématuration ;
jusqu'à six ou sept ans pour deux mois, etc. — Les maladies fébriles
hâtent la disparition de ce signe, même avant le trentième mois.
Ce signe paraît lié à l'exagération des réflexes et au signe de
l'extension, lesquels disparaissent également chez les normaux à
mesure qu'avance l'organisation régulière du système neuro-musc
ulaire. Par contre, il manque chez les idiots et les imbéciles
congénitaux, sans doute parce que leur système nerveux n'étant
appelé qu'à un développement rudimentaire se met vite en har
monie avec leurs autres fonctions, elles-mêmes très réduites. !1
persiste plus longtemps chez les retardés parce que l'harmonie des
fonctions de leur système nerveux avec leurs autres facultés, est
plus lente à s'établir et ne s'établit que progressivement à mesure
que la croissance s'installe. — Une fois ce syndrome infantile
disparu — même avec un ou plusieurs ans de retard — il ne reste
plus trace de ce retard : l'évolution s'est faite plus lentement, mais
elle s'est faite normalement et complètement. — Mais parfois l'un
ou l'autre seulement des signes de ce syndrome disparaît et les
autres persistent, parce que l'équilibre ne s'est fait qu'entre certaines
des facultés de l'enfant.
C. rattache la persistance de ce syndrome surtout à de la tuber
culose (rachitisme, tubercules dans les os), et signale l'hystérie
comme étant fréquemment liée (surtout chez les fillettes) à la per
sistance de cette conservation sans fatigue des attitudes; quand, au
contraire, c'est l'exagération des réflexes et le Babinski en extension
qui persistent, l'enfant entre dans la catégorie des débiles moteurs.
Dr Jean Philippe.
0. DECROLY et Mlle J. DEGAND. — Observations relatives à l'évo
lution des notions de quantités continues et discontinues chez
l'enfant. — Ar. de Ps., XII, 46, 1912, p. 81-121.
L'observation soigneuse et continue d'une petite fille jusque vers
l'âge de cinq ans apporte des repères, évidemment individuels,
mais précieux comme document sur l'évolution mentale de l'enfance,
relatifs aux notions de quantités et à l'usage des noms de nombre.
Nous relevons quelques-uns de ces repères. 346 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Au quatorzième mois, l'enfant s'aperçoit de la disparition d'un
objet faisant partie d'un groupe de 2 ou 3; elle peut montrer deux
doigts par imitation au 19e mois; le mot « aco »., puis « encore »
est utilisé dans un sens de répétition, puis nettement d'addition du
20° au 22e mois; au 24e mois la différenciation du plus grand et du
plus petit paraît se faire; l'usage des mots « un, deux, trois » est
purement mécanique (rythmes).
Tandis que 3 paraissait le plus grand nombre au 23e mois, la
notion de plus de 3, mais non de 4, se manifeste à la fin du 24e mois.
Au 27e mois la copie de dessins formés de 3 bâtonnets est correcte,
mais non de plus; au 29e mois, le nombre 2 est traduit au moyen
des doigts; les noms de nombre sont répétés machinalement. A
noter que le nombre 2 est appliqué à des groupements d'objets
hétérogènes (« deux tasses verres » expriment un verre et une tasse).
L'invitation à prendre 2 objets seulement sur un certain nombre
est comprise au 30e mois et la question « combien » n'est comprise
qu'au 31e mois. Au 35e mois, l'enfant montre 2 sur ses doigts, et au
36e copie des dessins formés de 4 objets, mais pas de plus; au 37e
enfin les trois premiers nombres sont énumérés correctement.
Le groupe 4 est décomposé au 42e mois, et le nombre 3 est utilisé
à bon escient au 51e mois déjà, il est très bien connu au 54e. Au
56e mois, l'enfant désigne les 4 premiers objets d'un groupe avec le
doigt (test de cinq ans de Binet-Simon). Au 57e, elle imite un mou
vement d'un nombre quelconque de doigts, entre 1 et 10, mais ne
peut traduire la notion de nombre fournie par des doigts pour
l'appliquer à un groupe d'objets que jusqu'à 5.
Au delà l'éducation scolaire intervenant empêcha les observations.
Les auteurs dégagent de leurs remarques les données déjà signa
lées par Stern : usage doctrinal des noms de nombre, puis usage
pour la sériation et enfin pour le dénombrement. Les notions de
groupes précèdent la faculté de dénombrer.
La notion de deux précéderait celle de un; l'apparition de 3 dans
la copie des dessins formés par des objets se fait à un peu plus d'un
an, de 4 à trois ans, de 5 à cinq ans. Le nombre 3 est utilisé au
début de la cinquième année, les nombres 4 et 5 sont assimilés
quatre ou cinq mois plus tard. H. P.
0. DECROLY. — La psychologie du dessin. Le développement de
l'aptitude visuelle. — (Communication à la Société belge de
Neurologie), 8°, Bruxelles, 1912.
Voici une intéressante contribution au difficile problème de la
détermination des aptitudes. Il s'agit de l'aptitude au dessin liée
surtout, pour certains, à une habileté manuelle, et que M. Decroly
rattache surtout aux fonctions visuelles.
« Lorsque quelqu'un, dit-il, prétend voir dans un dessin des
imperfections, et ne pas pouvoir les corriger à cause de l'inhabileté
de sa main, il se fait illusion ; en réalité c'est son œil qui reconnaît PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 347
dans l'ensemble un défaut, mais qui if est pas assez exercé pour se
rendre compte du détail fautif ou manquant pour le corriger ou
l'ajouter. »
Mais la fonction visuelle en jeu est surtout une fonction motrice
d'exploration complexe.
« Le dessin implique en effet la possibilité de suivre avec l'œil le
contenu des objets, la limite des portions de surface diversement
éclairées ou colorées, de distinguer par conséquent l'orientation des
lignes, leurs proportions relatives, la distance entre elles. »
A quel âge se développent ces premières fonctions élément
aires.
Des tâtonnements expérimentaux, consistant en des comparaisons
de triangles auxquelles il a cherché à intéresser les enfants,
l'auteur conclut que ce n'est pas avant dix ans qu'il est possible de
bien apprécier les directions d'une façon générale.
D'après des travaux de Rouma et de Kerchensteimer, il apparaît
rait aussi que les représentations des mouvements et de perspect
ive spatiale ne débutent qu'après dix ans et ne s'épanouissent que
rarement dès une quinzaine d'années. Il en est de même pour l'abs
traction visuelle.
En ce qui concerne cette abstraction et le dessin en perspective,
l'auteur publie des séries de dessins d'enfants d'âge différent.
Les représentations d'une rue sont d'abord schématiques,
forment un plan, où plus tard, les lignes se rapprochent selon la
perspective ; la position verticale des maisons est tardivement obtenue
et plus tardivement encore la descente des lignes horizontales
placées au-dessus de l'horizon ; et enfin le rapprochement des objets
éloignés constitue une dernière étape.
L'auteur signale justement d'ailleurs la difficulté technique de
traduire sur plan horizontal une représentation à trois dimensions.
L'expérience de la réalisation de dessins par d'autres peut jouer à
cet égard un rôle très important. H. P.
G. LUQUET. — Le premier âge du dessin enfantin. — Ar. de Ps.,
. XII, 45, 1912, p. 14-20.
Étude basée sur l'observation de deux enfants, frère et sœur,
l'une qui a commencé à quatre ans deux mois à demander des
dessins et bientôt à en faire elle-même, l'autre qui a tracé des
traits à la plume dès deux ans et cinq mois et, par imitation, s'est
essayé à dessiner à trois ans six mois environ. Le premier âge du
dessin comprendrait les moments successifs suivants :
1° Intention de tracer des traits, sans intention de représentation,
malgré la capacité de comprendre des figurations graphiques.
2° Perception accidentelle d'une signification dans des traits
tracés au hasard : le dessin prend une valeur symbolique;
3° Addition au dessin primitif de traits destinés à accuser la re
ssemblance; 348 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
4° Enfin tracé de traits dirigé par l'intention de figurer un objet,
ce qui caractériserait le deuxième âge du dessin. H. P.
H. G. STEVENS et C. J. DUGASSE. — The retina and right handed-
ness (La rétine et la droiterie). — Ps. Rev., XIX, 1, 1912, p. 1-31.
Les auteurs ont vérifié ce résultat, obtenu déjà par Kundt, que
l'on surestime les grandeurs vues dans la moitié droite du champ
visuel, aussi bien pour l'œil droit que pour l'œil gauche, c'est-à-dire
qu'on la grandeur des images qui se forment sur les
moitiés gauches des deux rétines, en connexion avec l'hémisphère
gauche. Ce fait leur sert de base pour étayer une théorie de la
droiterie. Les enfants, par suite de l'augmentation apparente de
grandeur des objets du côté droit, auraient leur attention attirée
de ce côté, ce qui déterminerait un usage prédominant de la main
droite, d'où apprentissage plus complet et adresse plus grande.
Mais pourquoi les auteurs n'ont-ils pas fait l'expérience qui seule
pouvait donner une valeur à leur hypothèse, l'étude des apprécia
tions rétiniennes chez les gauchers, qui doivent dès lors surestimer
les grandeurs dans la partie gauche de leur champ visuel? L'expé
rience reste à faire. H. P.
JOSEF 0. VERTES. — Das Wortgedächtniss im Schulkindesalter.
(La mémoire des mots à l'âge scolaire). — Z. für Ps., LXIII, 1-2, 1912,
p. 19-128.
Ce travail, du Laboratoire de Ranschburg, à Budapest, envisage
la mémoire immédiate de 58 d'une part, et 70 enfants de l'autre,
par la « Treffer méthode » sous forme de méthode des « couples de
mots », et qui consiste à présenter les mots par couples pour que le
sujet, quand on lui donne le premier terme de chaque couple,
retrouve le second, en moins de quinze secondes. 39 couples étaient
présentés, en deux séries de 6 et trois de 9. Le minimum de
réponses exactes après la présentation s'est montré être de 25, 60,
et le maximum de 97, 47 pour 100.
En rangeant les écoliers par ordre de mémoire croissante, on
trouve que le plus grand nombre retient entre 80 et 90 pour 100.
Il y a une influence augmentatrice de la classe plus élevée, de
l'âge, du rang scolaire.
Pour l'âge par exemple, voici les chiffres :
Pourcentage des répétitions exactes.
Age. Groupe de 58 écoliers. Groupe de 70 écoliers.
6-7 ans 79,48 79,48
8-9 ans 83,98 83,14
10-11 ans 87,79 86,44 PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 349
Les filles ont une mémoire supérieure à celle des garçons :
Groupe de 58 écoliers. Groupe de 70 écoliers.
Garçons . . . . 84,63 85,91
Filles 87,16 88,45
Les enfants d'un milieu riche se montrent aussi supérieurs èi
ceux d'un milieu pauvre.
Groupe de 70 écoliers.
Pauvres 79,48
Riches 84,65
Au point de vue de la rapidité des réponses, on constate qu'elle
est plus grande pour les réponses exactes que pour les fausses et
que cette rapidité évolue parallèlement à l'étendue de la mémoire
immédiate, augmentant avec l'âge (sauf une exception chez les
garçons) et la classe, avec le rang scolaire, se montrant plus grande
chez les filles et chez les enfants d'un milieu plus aisé.
H. P.
FERNANDA BANCHIERI. — Sogni dei bambini di cinque anni (les
rêves des enfants de cinq ans). — Riv. di Psic, VIII, 4, 1912, p. 325-
330.
Des recherches effectuées sur des enfants des deux sexes, à l'âge
de trois ans, appartenant à quatre jardins d'enfants communaux
de Rome, avaient établi qu'à l'âge de trois ans on constate déjà la
présence des rêves, plus précoces chez les filles. A trois ans, le
souvenir ne peut porter que sur un rêve unique, la mémoire en
parait influencée par l'intelligence et la vivacité du caractère. Au
point de vue du contenu des rêves, on note que la matière est
fournie pour la plus grande partie par les perceptions les plus
récentes et les sensations éprouvées au cours du sommeil. Les
rêves émotionnels sont fréquents et l'émotion dominante est la
peur.
Depuis lors, l'auteur a fait une série de recherches nouvelles sur
trente-cinq enfants déjà étudiés, alors qu'ils atteignaient l'âge de
cinq ans.
La première fois, les rêveurs, à trois ans, étaient de 23 p. 100 chez
les filles, H p. 100 chez les garçons; cette fois, à cinq ans, ils
furent respectivement de 28 p. 100 et 20 p. 100, montrant, avec le
progrès de l'âge, une moindre prédominance féminine.
Les souvenirs des rêves à cet âge deviennent plus riches et
portent sur plusieurs rêves.
Les enfants d'intelligence normale rêveraient le plus, ceux
d'intelligence obtuse le moins; mais les pourcentages de l'auteur
ne sont pas corrects. Voici quels ils sont : ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 350
Intelligence Intelligence Intelligence Intelligence
brillante. normale. médiocre. obtuse.
Rêvant 5 p. 100. 40 p. 100. 3 p. 100. 0 p. 100.
Ne rêvant pas. ... Op. 23 p. 20 p. 8 p.
5 p. 100. 63 p. 100. 23 p. 100. 8 p. 100.
Cela nous montre la répartition des enfants des quatre catégories,
rêveurs ou non. Mais le point intéressant eût été de déterminer, sur
cent enfants de chaque catégorie, combien de rêveurs. Et on eût
trouvé alors une supériorité éclatante des enfants d'intelligence
brillante, ne confirmant pas du tout cette assertion injustifiée :
« Risulto, con qualche mia meraviglia, ehe sognavano piu i
bambini d'inteliigenza normale (20 p. 100) di quelli d'intelligenza
ottima (5 p. 100) ». Voici les données rectifiées :
Intelligence Intelligence Intelligence Intelligence
brillante. normale. médiocre. obtuse.
Rêvant 10O 63,5 13 0
Ne rêvant pas 0 36,5 87 100
100 100 100 100
Elles sont fort nettes. H. P.
3° Psychologie différentielle (Types, caractères, sexes).
W. STERN. — Die Psychologie in ihren methodis
chen Grundlage (Fondements méthodologiques de la Psychologie
différentielle). — Leipzig, Barth, 191 i, 503 pages.
Cet ouvrage tient lieu d'une 2e édition du livre lieber Psychologie
der individuellen Differenzen, 1900. (Voir Année psych., 1901, p. 819,
n° 2452, index bibl.).
La « psychologie individuelle » (Binet) semble trop s'opposer à la
psychologie sociale ; la psychologie différentielle étudie les indi
vidus ou les groupes d'individus (monographies psychologiques ou
psychographies) pour établir d'abord les variations, ensuite les
corrélations (p. 18) et aussi les variations solidaires (convariation).
Puisque l'introspection est à la fois nécessaire et insuffisante
(p. 37-49), il faut avoir recours à la méthode extropective ou symp-
tomatologique qui repose sur des relations psycho-physiologiques,
les unes contingentes (comme dans la graphologie, p. 65), les autres
très fixes. L'usage des tests destiné à faire découvrir ou apprécier
des aptitudes doit être généralisé, sans abus, afin de permettre
l'établissement d'une hiérarchie des valeurs psychiques individuelles
(chaque fonction d'un individu étant étudiée solidairement avec les
autres, p. 93-106). Les enquêtes manquent souvent de ligueur et
les mémoires ou monobiographies d'objectivité scientifique (p. 107-
146).

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