Psychologie pédologique - compte-rendu ; n°1 ; vol.22, pg 303-313

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L'année psychologique - Année 1920 - Volume 22 - Numéro 1 - Pages 303-313
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1920
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3° Psychologie pédologique
In: L'année psychologique. 1920 vol. 22. pp. 303-313.
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3° Psychologie pédologique. In: L'année psychologique. 1920 vol. 22. pp. 303-313.
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apprendre bien plus grande qu'on n'en rencontre chez l'homme. Il
ne conclut pas, mais insiste sur l'idée que le calcul ne prouve pas de
l'intelligence et représente un simple automatisme cérébral, et il
pose la question d'une suggestion involontaire de la chienne par
sa patronne.
Pour ma part, je crois que c'est prendre trop au sérieux ces édu
cations animales qui sont surtout révélatrices de la foi naïve de
leurs patrons en l'âme des bêtes.
h! P.
3. Psychologie pédologique.
WILHEM RASMÜSSEN. — Child Psychology. — London, Gyldendal,
1920, p. 166.
Les recherches ont porté sur la psychologie de l'enfant au cours
des quatre premières années de la croissance. L'auteur montre que
l'ancienne psychologie infantile a fait fausse route en considérant
l'enfant comme une réduction de l'adulte, un « homunculus ». Cela
a été l'erreur de la psychologie du xviiie siècle jusqu'à Rousseau.
Rousseau lui-même et ses successeurs ne se sont que très peu
basés sur des observations directes. Pour tirer des conclusions
générales il faut se baser sur l'étude expérimentale d'un grand
nombre d'enfants, afin de dégager, parmi les différences notables
qu'impriment à chacun d'eux l'hérédité et le milieu, les phénomènes
généraux qui se retrouvent chez tous. L'ouvrage de Rasmussen est
basé dans une large mesure sur les travaux récents qui ont été
faits ce domaine.
G. Vermeylen.
MURRAY E. R. ET SMITH H. B. — The Child under Eight. — N. Y.
Longmann Green, 1919, p. 236.
Étudie dans une première partie le développement de l'enfant
dans ses premières années depuis son innocence et ignorance
originelle jusqu'à la période des « réalisations de faits ». Dans la
2e partie il montre l'enfant sorti du monde de la fantaisie et arrivé
dans un monde de « things as they are ». Il commence à compter
alors avec les principes vitaux. Il y a relativement plus de travail
d'adaptation qui se produit jusqu'à huit ans que pendant n'importe
quelle autre période de même longueur de sa vie.
G. V.
A. DESCOEUDRES. — La Psychologie de l'Enfant de deux* à sept
ans. — Recherches expérimentales. — Bulletin de l'école Ferrer,
mai 1921, n° 29-30, p. 1-4.
Résumé d'un livre qui doit paraître incessamment sur « le dévelop
pement de l'enfant de deux à sept ans ». Un nombre variable '
'

304 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
d'enfants ont été examinés suivant les épreuxes. Certaines ont porté
sur 2 à 300 sujets.
Les recherches ont porté sur : 1° l'habileté manuelle. L'épreuve
consiste à enfiler 20 perles de verre cylindriques.
De deux ans à deux ans six mois les garçons mettent en moyenne
10 minutes, les filles 8. A quatre ans, et filles, 3 minutes.
A cinq ans, 2 minutes. A sept ans, 1 minute un tiers. .
2° L'observation. Avec les lotos de Decroly consistant à identifier
16 images de forme ou de couleur différentes puis 16 images
pareilles mais de couleurs différentes.
3° La notion de nombre. Également d'après la méthode Decroly.
L'enfant doit mettre sur la table un nombre égal d'objets semblables
à ceux qui y ont été placés au préalable. D. en mettant en
parallèle ce procédé et celui qui consiste à faire reproduire par
l'enfant un nombre donné de coups frappés sur, la table, montre
que toujt ce qui est auditif dans la notion de nombre se développe
beaucoup plus tard que ce qui est visuel. De plus il y a indépendance
absolue entFe le fait de savoir nommer les nombres et le dévelo
ppement de la notion de nombres elle-même.
4° Le jugement. Série suivant l'espèce 24 images formant 6 séries
de 4 êtres ou choses de même espèce.
5° Enfin l'auteur a surtout porté son attention sur le vocabulaire.
Elle a employé 3 procédés : celui du vocabulaire parlé qui est le
procédé habituel, celui du « test complet » consistant à nommer des
images et à répondre à des questions, celui du « lest partiel »,
auquel elle s'est arrêtée, qui est un choix fait dans la série précé
dente et qui a l'avantage de ne demander que 10 à 15 minutes
d'examen et de donner des résultats aussi précis que ceux du test
complet.
Elle a pu établir avec tous ces tests une échelle portant sur les
âges intermédiaires entre deux ans et demi et huit ans et com
portant 6 tests' par demi-année. Leur principal avantage est que
dans chaque aerie 4 sur 6 des épreuves sont indépendantes du
langage. - ■ G. V.
FREDERICK TRACY. — The Psychology of Adolescence. —
N. Y. Macmillan C°, 1920, p. 246.
C'est un manuel dans lequel l'auteur, professeur à l'Université de
Toronto, a condensé les principales données qui ont été apportées
par les auteurs sur la psychologie de l'adolescence. Il décrit les
différentes périodes de la vie somatique et psychique. Il donne, de
façon générale, les principales étapes évolutives de l'instinct, des
émotions, de l'intelligence, de la volonté, de la conscience du vrai
et de l'ordre social, des sentiments tendres, de l'esthétique, de
l'éthique et des sentiments religieux. Il consacre un certain nombre
de pages à la pédagogie de l'adolescence. Ce n'est que dans ses PSYCHOLOGIE COMPARÉE 305
conclusions qu'il se sert d'observations personnelles faites sur des
adolescents.
Une bonne bibliographie accompagne l'ouvrage.
G. V.
GINO FERRETTI. — L'imitazione e l'infanzia {L'imitation et ï en
fance). — Riv. di Psic, XV, 5-6, 1919, p. 243-301.
Après des considérations philosophiques et un exposé historique
des vues des psychologues et sociologues, l'auteur relate quelques
faits sur les premières formes d'imitation enfantine, avec de rares
observations personnelles, et en vient à une théorie, dans laquelle,
très influencé par Stern, il tente de concilier la thèse de I'auto-imi-
tation, source de l'hétéro-imitation (la perception auditive d'un
bruit suivie de la production du même bruit, que le premier ait été
d'origine extérieure ou intérieure) qui vaudrait pour certains faits,
et celle de l'origine instinctive, l'enfant étant déjà héréditairement
préparé à la vie sociale, et ayant dans les facteurs de son comport
ement, une tendance à réagir d'une certaine façon aux individus
de même espèce.
Il insiste ensuite sur cette donnée que l'imitation comporterait
une grande part d'originalité et d'invention en ce qu'elle se montre
sélective et régie par les tendances profondes, par une certaine
finalité.
Pour l'enfant, « imiter ne peut vouloir dire que trouver, in-venire
inventer, découvrir de nouveaux modes d'action à expérimenter
pour éprouver leur valeur, les essayer sélectivement dans l'emploi
de ses propres forces, dans la conquête de son contrôle, en vue de
dominer le milieu et soi-même ».
Enfin l'auteur se livre à des digressions générales et conclut, au
point de vue pédagogique, que l'enfant porte en soi sa méthode
d'auto-éducation.
H. P.
MARGARET NÖ1SE NICE. — A Child's Imagination. — Ped. Sem.,
vol. XXVI, n" 2, June 1919, p. 173-201.
Observation des productions imaginatives d'un enfant jusqu'à
l'âge de huit ans. Dès trois ans et demi l'enfant E. distingue bien
la fantaisie du réel. Ses fantaisies sont basées sur son expérience
et diffèrent de la vie réelle par le fait qu'elles constituent de nouvelles
combinaisons, des contrastes ou des exagérations de celle-ci. Les
influences extérieures jouent un certain rôle et surtout le milieu
social. L'imagination se développe principalement par le contact
avec d'autres enfants et sous- l'action de la suggestion. L'émulation
la déclanche et la sympathie l'entretient.
L'auteur constate une périodicité assez nette dans les manifest
ations imaginatives. Leur rythme semble correspondre aux données
de Huntington (Civilization and Climate, 1915) qui trouve que. .
306 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
« l'activité physique et mentale est à son maximum au début et à
la fin de l'hiver et de l'été et à son minimum aü milieu ». La période
imaginative est l'expression d'un surplus d'énergie physique.
G. V.
J. PIAGET. — Essai sur quelques aspects da développement de la
notion de partie chez l'enfant. — J. de Ps., XVIII, 6, 1921, p. 449-
„ 480.
L'application du test de Burt, avec des variantes1, a montré à
l'auteur, chez quinze garçons de dix à quatorze ans, des échecs qui
tiennent à ce que la compréhension de la notion de partie se fait
mal; la partie reste une qualité de l'objet; le partitif se dégage
difficilement du possessif, de l'attributif, exprimés également par
la préposition de. Un objet peut être relatif sans que la relation soit
précisée, et la partie peut être prise pour symbole du tout.
Il intervient en outre des inattentions, des incompréhensions
verbales. Et la dépendance naturelle de l'intelligence et de l'atten
tion paraît à l'auteur rendre bien artificielle la dissociation de la
logique et du langage. "
II y a dans le travail de l'auteur, un effort d'analyse intéressant,
mais qui reste un peu confus II y aurait à faire intervenir plus
nettement, à mon avis, à côté de l'incompréhension statique des
concepts, l'incapacité de réaliser les enchaînements logiques.
H. P.
SOPHIE RAVITCH ALTSHILLER COURT. — Numbers-times and
space in the first five-years of a child's life. — Ped. Sem.,
vol. XXVII, n° 1, March 1920, p. 71-89.
Observation d'un enfant, le petit A., suivi depuis l'âge de
vingt mois jusqu'à cinq ans.
La notion de nombre. A deux ans il emploie 1 et 2 et considère 2
et' comme supérieur à 1. A deux ans huit mois il compte jusqu'à 10,
jusqu'à 12 à trois ans, mais sans avoir la notion des nombres
abstraits. A trois ans huit mois il fait de petites additions et sous
tractions sur le boulier compteur. Vers la même époque il s'intéresse
à la demie puis, trois mois après, au quart. A cinq ans neuf mois il
emploie intelligemment les termes premier, second, troisième, une
paire de chevaux, etc. Un peu plus tard il remplace les pommes
par ses doigts dans de petits problèmes puis commence à compter
1. Voici le test (1919) : Jean dit à ses sœurs : • Quelques-unes de
mes fleurs sont des boutons d'or. » Ses savent que tous les
boutons d'or sont jaunes. Marie dit : « Toutes tes fleurs doivent être
jaunes. » Simone dit : « Quelques-unes de tes fleurs doivent être jaunes »,
et Rose dit : « Aucune de tes fleurs n'est jaune. » Laquelle a raison?
La principale variante consiste à remplacer les deux premières phrases
par les suivantes : Jean dit à ses sœurs : • Une partie de mes fleurs
sont jaunes ». Puis il leur demande la couleur qu'a son bouquet. PSYCHOLOGIE COMPAREE 307
avec les nombres abstraits. L'auteur constate une curieuse pério
dicité dans l'acquisition des notions de nombre chez le petit A.
Chaque année en été il y a trois à quatre semaines durant lesquelles
l'enfant refuse de s'occuper de mathématique. Puis il reprend cette
étude mais sans enthousiasme; ensuite l'intérêt progresse de
l'automne à l'hiver. 11 faut noter également l'influence des circon
stances extérieures : jouets, camarades de jeu, etc. Mais jlans
l'ensemble l'enfant choisit lui-même la marche particulière et le
moment de son étude. Une découverte nouvelle semble venir
spontanément; il s'y adonne alors tout entier et l'applique Cont
inuellement dans ses jeux.
La notion de temps suit également une évolution progressive. La
notion de passé s'acquiert avant celle de futur et s'étend à trois ou
quatre jours à l'âge de deux ans. A deux ans neuf mois il a la
notion du présent, passé et futur. A quatre ans il s'intéresse à l'heure,
aux minutes, aux jours de la semaine et aux mois de l'année. A
cinq ans il connaît les douze mois de l'année, leurs caractéristiques
et les principaux jours de fête. •
Les notions d'espace commencent seulement à se développer à
deux ans dix mois. Il compare alors les objets, mesure l'espace et a
une notion concrète de long, court, épais, mince. A trois ans il sait
estimer une différence de quelques pouces mais ne peut comparer
de mémoire des longueurs. Il emploie correctement les mots haut
et bas à trois ans et demi, mais seulement à quatre ans et demi les
mots large et étroit et à cinq ans les mots : mince, gros, maigre,
profond.
Son sens de l'orientation est bon dès deux ans. A trois ans et
demi il connaît la situation de plusieurs rues. A quatre ans quatre
mois il fait très bien des plans et est très intéressé par les cartes de
géographie.
Pour l'évolution de la notion de temps et d'espace l'auteur n'a pas
constaté la même périodicité que pour le développement de l'arit
hmétique. Mais le petit A. a appris également par bonds soudains.
Son intérêt s'est porté spontanément sur l'objet de sa découverte et
la connaissance en a été véritablement obtenue par « self instruc
tion ». Toutefois parmi les notions d'espace beaucoup ont été
apprises par imitation.
G. V.
FRANZISKA BAUMGARTEN. — Berufswünsche und Lieblingsfächer
begabter Berliner Gemeindeschüler (Aspirations vocationnelles et
matières favorites des écoliers berlinois bien doués). — Pädagogisches
Magazin (de Friedrich Mann); Heft 783, 1921, 139 p. Langesalza,
H. Beyer.
Voici la 783e des monographies pédagogiques de cette collection
qui en compte déjà 814, dont près de 200 publiées depuis le début
de la guerre.
Celle-ci donne les résultats d'une enquête sur 465 écoliers, garçons .
308 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
et filles, des écoles communales de Berlin, classés pour les écoles de
bien doués par Mœde et Piorkowski à la suite de leurs examens
spéciaux de 1918.
L'auteur a déterminé la profession désirée, les motifs invoqués
de ce choix, les matières d'enseignement préférées, et les raisons
dé cette préférence et a examiné, chez les garçons et les filles, les
rapports de la vocation avec l'enseignement préféré et avec le
métier des parents.
Les résultats ne sont pas clairement synthétisés. Notons que, sur
235 garçons, 66 veulent être instituteurs ou professeurs, 46 techni
ciens, 43 fonctionnaires, 27 commerçants, 7 médecins, 5 juristes,
3 peintres, 1 musicien, 1 graveur, 1 seul militaire (officier de
marine), etc. Sur 230 filles, 110 veulent être institutrices, 29 compt
ables, 13 dactylographes, 2 téléphonistes, 2 médecins, 2 peintres,
1 danseuse, etc.
Voici la fréquence des motifs de choix en pourcentage :
L amour Le désir Les
des ' Le sentiments ■ savoir. du plaisir. enfants. L'intérêt. tude. sociaux.
Garçons . 18,94 14,04 9,76 2,55 2,07
— 7,82 . . 5,21 Filles . . 16,95 4,78 8,69
L'influence Une Des buts Des buts
La Des buts des autre
nécessité. pratiques. parents. influence. istes. soires.
Garçons . 2,55 13,19 13,61 2,14 1,07 2,07
Filles . . 0,86 19,47 13,91 1,30 5,65 1,73
II faut ajouter environ 6 et 13 p. 100 de choix non motjvés.
Dans 38 cas, est indiquée, chez les garçons, la corrélation entre une
matière préférée d'enseignement et une profession désirée, et dans
37 cas chez les ftlles.
Pour les motifs de la préférence pour telîe ou telle matière, voici
leur fréquence pour cent :
La con-
Le La La science de
plaisir. L'intérêt. facilité, difficulté, l'aptitude. L'ambition.
Garçons. 19 ,11 32,35 4,9 7 ,33 14,21 0,91
,7 14 Filles. . 17 ,55 19,65 8,13 2 4,27
Le désir La personne La
du savoir. L'utilité. du maître. , disposition
7,81 Garçons . 6,32 7,81 3,33
Filles 6,22 10,11 17,12 0,38
Au point de vue des matières préférées, pour les garçons et filles
respectivement, figurent l'allemand (1.5,55 et 16,17 p. 100), le calcul
(17,77 et 24,5), l'histoire (11,11 et 10,29), l'histoire naturelle (13,88 et
0,98),Tà religion (2,22 et 2,45), la géologie (3,88 et 3,92), la gymnastique
(1,66 et 1,96), le calcul (8,33 et 5,88), le travail manuel (0 et 2,45),
le chant (0,55 et 0,48)> et en'outre des combinaisons variées de ces COMPARÉE 309- PSYCHOLOGIE
matières, les deux seules importantes étant l'allemand et le calcul
(8,88 et 31,37) d'une part, l'allemand et l'histoire de l'autre (2,77 et
3,91).
Franziska Baümgarten compare ces résultats à ceux des auteurs
allemands déjà publiés. De cette comparaison il ressortirait que les
enfants bien doués auraient les goûts des jeunes gens plus âgés; ils
seraienlsurtout des plus avancés, des précoces (Vorentwikelten).
H. P.
HERBERT A. TOOPS et RUDOLF PINTNER. — Curves of growth
of Intelligence (Courbes de croissance de l'intelligence). — J. of exp.
Ps., III, 3, 1920, p. 231-242.
Les auteurs, utilisant la détermination des âges mentaux de 1987
enfants de six à quinze ans, au moyen d'une échelle de six tests
collectifs, cherchent à donner des courbes de croissance de l'inte
lligence mesurées par le rapport de l'âge mental à l'âge chronologique.
Tâche difficile. Ils tracent — en inscrivant en abscisse l'âge chrono
logique et en ordonnée l'âge mental — les courbes des diver-s cen-
tiles, et obtiennent des droites divergentes, la ligne centrale du
50e centile, ou médian, étant naturellement la diagonale de leurs
coordonnées (l'âge mental correspondant toujours à l'âge chronol
ogique). Ils cherchent alors, cette figuration ne pouvant être
satisfaisante, a représenter le progrès, par année, en calculant les
écarts étalons des intervalles, et en déformant la courbe en réduisant
les échelons des ordonnées proportionnellement à la réduction
progressive de l'écart étalon. , '■
Ils obtiennent ainsi une courbe à ascension asymptotique, dont
ils disent d'ailleurs qu'elle n'apporte pas un bon moyen pratique
pour le pronostic dans la sélection des enfants.
Ajoutons que la courbe ne peut pas être une courbe de croissance
satisfaisante, celle-ci n'étant possible que par une évaluation directe,
comme dans l'échelle en points de Yerkes-Bridges.
Comme donnée à retenir de cette étude, nous indiquerons les
âges mentaux correspondant au 1er et au 3e quartile pour chaque
âge chronologique de sept à quatorze ans, afin de donnermne idée
précise de l'accroissement de la variabilité absolue et même relative
avec l'âge, qui apparaît à l'œil dans les ogives de fréquence publiées
par les auteurs :
Age réel .... 7 . 8 9 10 11 12 13 14
1'° quartile. . . 6,4 7,23 8,3 .8,85 9,7 10,6 11,7 11,85
2° quartile.,. . 7,70 8,65 9,8 11,1 12,15 13,45 14,9 16
La moitié médiane des enfants est comprise dans un intervalle de
1,35 année autour de l'âge réel, à sept ans, et dans un
de 4,15 années, à quatorze ans.
H. P. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
C.-C. AND JULIA BRANDENBURG. — Language development during
the Fourth Year. — Purdue University, Ped. sem., vol. XXVf,
n° 1, Mar.ch 1919, p. 27 à 40.
Étude portant sur le vocabulaire libre d'une fillette au début et
à la fin de sa quatrième année. La recherche a porté chaque fois
sur douze heures, soit de sept heures du matin à sept heures du
soir, et la conversation a été notée d'heure en heure.
A quarante mois, G., la petite fille observée, dit en douze heures
11 623 mots, soit en moyenne 950 mots à l'heure. A cinquante-deux
mois ce chiffre s'élève à 14 930, soit 1244 mots à l'heure. Sur ce
total 1305 sont constitués par des chants «t du babillage. A
quarante mois il y. a 376 questions posées, à cinquante-deux mois
397, soit 33 à l'heure. Le^ phrases se transforment beaucoup pendant
ces douze mois. Alors qu'à quarante mois les phrases ne contiennent
en 'moyenne que 6,6 mots, à cinquante-deux mois elles
7,5 mots. De plus les -phrases sont plus complexes, un peu plus
égales et beaucoup plus cohérentes. Les opérations mentales ont
sans doute dans le même temps été modifiées dans le même sens.
Le total des silences est seulement de trente-neuf minutes, les
auteurs n'ayant pas compté les silences de moins d'une demi-
minute ainsi que le temps que G. a passé à la bibliothèque à
regarder des livres. A cette exception près jamais le temps de
silence n'a excédé quatre minutes. C'est donc un vrai «linguistic
bombardment »..
La proportion du « je » employé par rapport aux autres mots est
de 135 à quarante mois et de 156 à cinquante-deux mois. Ce fait
montre bien le développement des tendances personnelles. Dans
l'ensemble, G. use à quarante mois de 859 mots différents et a un
vocabulaire approximatif de 2 500 mots, soit 34 p. 100 du vocabul
aire de l'adulte. A cinquante-deux mois elle use de 1 000 mots,
soit un vocabulaire de 4 200 mots.
D'après les recherches faites sur d'autres enfants ces résultats
peuvent être considérés comme normaux.
G. V.
MÎLIVOIE PAVLOVITCH. — Le langage enfantin. Acquisition du
serbe et du français par un enfant serbe. — In-8°, 204 pages, '
1920. Paris, Champion.
Voici un travail important de linguistique enfantine, où l'auteur,
élève de Meillet, apporte à la psychosociologie du langage des
documents de premier ordre. Une observation complète et détaillée,
une information précise et étendue, une réflexion avisée caracté
risent cette étude qu'un index, un peu sommaire, rend assez facile
à consulter.
Bien des données se dégagent, dont la plupart sont résumées dans
un chapitre sur la théorie du langage enfantin. Sans connaître
les conceptions qui font de la pensée et du langage un jeu de PSYCHOLOGIE COMPARÉE 311
réflexes conditionnels, l'auteur est amené parfois à une attitude
assez semblable à celle des behavioristes, mais sans la préciser,
car malheureusement ou heureusement peut-être, l'auteur n'est pas
psychologue, et il adopte parfois des points de vue un peu vieillis et
simplistes^
II existe d'abord une période de « langage réflexe » au sens
strict, période des cris, des phonèmes spontanés, modes d'expres
sion affective. Puis, sous l'influence de l'audition du langage, il se
fait, par imitation primitive et spontanée, une répétition des pho
nèmes entendus qui prennent la place des phonèmes spontanés,
mais qui s'acquièrent d'autant plus facilement au début qu'ils sont
plus proches de ces derniers. Avant même la répétition, il y a
emmagasinement des images auditives1 — d'où la nécessité pratique
d'un parler toujours correct avec l'enfant — en même temps que
des réactions s'acquièrent à l'excitant verbal, un mot pouvant
calmer les pleurs.
Les mots répétés prennent bientôt à leur tour la valeur d'un
instrument d'action. Mais « en dehors de ce besoin de se faire
comprendre — c'est ainsi que l'auteur désigne le phénomène —
l'enfant parle pour parler », il y a toujours bavardage par jeu, par
exercice de l'appareil phonatoire comme des autres appareils
moteurs. L'auteur décrit avec soin le perfectionnement de la répé
tition verbale, de renonciation des diverses consonnes et voyelles,
de la formation des phrases, dont la forme initiale est réalisée par
un seul mot, il signale les déformations spontanées, y montre
l'importance — qui a une valeur linguistique générale bien connue
— de l'assimilation, suit les modalités de l'attribution du sens
aux expressions verbales.
A cet égard se présente un problème, que ne traite pas à fond
l'auteur, celui de la perception de la ressemblance et de la différence,
à propos de la désignation par un même terme de catégories
données d'objets. Claparède montre que la conscience de la diff
érence précède celle de la ressemblance, et, par application d'un
même mot, il semble que l'enfant perçoive des ressemblances entre
des objets qui paraissent à l'adulte extrêmement dissemblables,
comme, l'a signalé Cousinet. Pavlovitch déclare que les analogies
enfantines « reposent en réalité non sur la ressemblance des choses
mais sur celle de leurs représentants les images mentales » dont le
caractère sommaire, le manque de détails fournit des analogies que
les images fouillées des adultes ne comportent plus (p. 120).
En réalité, et ce livre en donne des exemples, ce qui agit c'est
l'analogie des impressions affectives, réactions et attitudes suscitées
par des catégories d'objets, et non pas l'analogie remarquée d'une
image. L' « action » de ressemblance ou de différence doit précéder
la perception, qui en naît, comme ne l'a pas vu la psychologie
1. L'auteur cite, par exemple, d'après M. Grammont, le cas d'une
fillette élevée par une nourriceitalienne.commençantàparlëràquinzemois,
un mois après le départ de cette nourrice, et prononçant à l'italienne.

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