Psychologie pédologique - compte-rendu ; n°1 ; vol.24, pg 299-311

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L'année psychologique - Année 1923 - Volume 24 - Numéro 1 - Pages 299-311
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1923
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3° Psychologie pédologique
In: L'année psychologique. 1923 vol. 24. pp. 299-311.
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3° Psychologie pédologique. In: L'année psychologique. 1923 vol. 24. pp. 299-311.
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sibles par la rotation ne sont donc pas rapportées à un seul objet.
Les singes, comme la plupart des oiseaux, se nourrissant d'objets
non mobiles, semblent donc réduits à la reconnaissance optique de la
forme, de la couleur, de la structure superficielle, tandis que les
animaux chassant une proie mobile, seraient plutôt adaptés à l'im
pression optique du mouvement.
M. F.
WM. THOMAS SHEPERD. — Some observations and experiments
of the intelligence of the chimpanzee and ourang (Quelques obser
vations et expériences sur V intelligence du chimpanzé et de V orang).
— Am. J. of Ps., XXXIV, 4, 1923, p. 590-591.
Note très brève sur quelques épreuves d'idéation, de raisonnement
et d'imitation auxquelles ont été soumis un chimpanzé et un orang
(attirer au moyen de divers instruments un fruit dans leur cage).
Ces animaux se montrent supérieurs aux singes inférieurs, sur le
squels Shepherd avait fait autrefois ces mêmes expériences ; cepen
dant dans ces expériences, peut-être trop peu nombreuses, ils n'ont
pas profité de l'exemple donné par l'expérimentateur.
P. G.
3° Psychologie pédologique
JEAN PIAGET. — Le langage et la pensée chez l'enfant. — ■ Un vol.
in-16 de xiv-318 pages. Collection des Actualités pédagogiques,
Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1923.
Je n'essaierai pas de résumer ce beau livre. Il est très réfléchi et
très plein ; aussi important par ce qu'il suggère que par ce qu'il
•explique — - et il explique beaucoup de choses.
Je vais donc me borner à dire, parmi les réflexions qu'il m'a sug
gérées, celles auxquelles je me suis le plus attaché. Ce ne sont peut-
être pas les plus importantes et je m'en excuse par avance.
De même que Lévy-Bruhl a décrit la mentalité primitive, que
d'autres ont essayé de définir une mentalité morbide ou une mental
ité scolastique, Jean Piaget s'est efforcé de caractériser la mentalité
enfantine. L'effort a été conscient, l'hypothèse explicite. L'auteur
est même allé jusqu'à dire que l'enfant, par plus d'un côté, ressem
blait à ce qu'on a accoutumé d'appeler un primitif.
En analysant ici même, l'an dernier, la notion de mentalité pri
mitive, j'ai essayé d'en marquer les caractères de rationalité : re
cherche des causes, souci d'équilibre, d'ordre, notion de permanence,
de nécessité, d'absence de hasard, sorte de déterminisme universel,
cosmique, — physique et moral en même temps.
L'analyse de la mentalité enfantine amène Piaget à des conclu
sions analogues. Pour l'enfant, comme pour le primitif, « tout phé
nomène peut se justifier par ce qui l'entoure », « tout tient à tout et
rien n'est fortuit ». Comme le primitif, l'enfant exclut le hasard de la
.marche des événements, il justifie même ce qui pour nous est « donné ».
X.a justification, l'explication sont d'ailleurs loin d'être semblables 300 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
aux nôtres. Au lieu d'être chaîne de raisonnements, elles sont jux
taposition, syncrétisme.
La perception de l'enfant est syncré tique : elle est « générale,
comprehensive, mais obscure, inexacte » ; « tout est entassé sans
distinction ». Elle exclut l'analyse, mais diffère d'autre part de nos
schémas synthétiques d'adultes en ce qu'elle est à la fois plus riche
en un sens, mais plus confuse qu'eux.
On sait que, d'une manière très générale, la pensée va du tout à
la partie ; on peut dire qu'il en est de même pour le langage ; il
n'est donc pas surprenant que l'on trouve chez l'enfant à la fois
syncrétisme verbal, syncrétisme de la compréhension, syncrétisme
du raisonnement.
On s'est demandé quel était le mécanisme de ce
enfantin. Cousinet y voit une « analogie immédiate » : le sujet « ne
compare pas les perceptions, mais perçoit des comparaisons ». Piaget
tend vers l'hypothèse de schémas d'ensemble : deux propositions
successives se fondent d'une manière quasi immédiate, la seconde
est digérée en quelque sorte par la première.
D'où vient ce phénomène de syncrétisme ? Il est lié à ce que
Piaget considère comme l'un des caractères fondamentaux de la
mentalité enfantine, l'égocentrisme ; il est à la fois l'aspect dyna
mique et la transposition logique de cet égocentrisme.
L'enfant n'est pas socialisé : il vit, parle, agit pour lui, il ne com
munique pas. Une société d'enfants est une société du type segmen-
taire ; ou plutôt, c'est, si l'on veut, une société dans laquelle la vie
individuelle et la vie sociale sont indifférenciées. L'enfant n'est
pas individualisé : il ne connaît ni intimité de la pensée, ni conti
nence verbale ; il n'est pas socialisé : il ne connaît pas les échangea
d'idées, — ses propos, censés être compris par tout le monde, ne sont,,
en réalité, destinés à personne. Tout, dans le monde, s'explique de
soi-même, le langage n'est pas encore adapté à l'explication. Lorsque
l'enfant écoute parler autrui, l'égocentrisme le pousse à croire qu'il
comprend tout et l'empêche de réfléchir sur les paroles et les propos
itions de son interlocuteur. Dans la mesure où il raisonne, il rai
sonne sur l'ensemble ; l'égocentrisme s'oppose à l'analyse.
Quand il écoute, l'enfant fait effort, non pour entrer dans la pen
sée d'autrui, mais pour assimiler à son propre point de vue et à son
acquis antérieur ce qu'on lui dit. Il crée des implications, découvre
des justifications, interprête. L'égocentrisme a conduit au syncré
tisme de reception, le syncrétisme de réception conduit au de raisonnement.
On a pu dire que la pensée égocentrique qui produit des phéno
mènes de syncrétisme était proche du rêve et de la pensée autistique
des déments précoces. L'analogie peut se justifier. La « condensat
ion » et le « déplacement » freudiens pourraient être des aspects
excessifs de schémas syncrétiques. Piaget pense que l'un et l'autre
ßont des formes imparfaites de la généralisation et de l'abstraction.
La logique de l'enfant s'éclaire par l'étude des questions sponta
nées ; celle des pourquoi est particulièrement intéressante. Les
pourquoi apparaissent vers 3 ans environ, ils sont extrêmement
abondants entre ce moment et 7 ans. Les premiers pourquoi, Stern PSYCHOLOGIE COMPAREE 301
l'a souligné à juste titre, sont d'ordre affectif beaucoup plus qu'in
tellectuel, mais bientôt, de la curiosité affective, l'enfant passe à la
curiosité en général et à la recherche des causes.
On peut diviser les pourquoi en trois grands groupes : pourquoi
d'explication causale et d'explication finale, pourquoi de motivat
ion, pourquoi de justification. Une statistique, faite sur 360 pour
quoi d'un enfant de 6 à 7 ans, montre tout d'abord que plus de
50 0/0 de ces questions sont des pourquoi de motivation psycholo
gique. Quand on serre l'étude de près, on aboutit à la conclusion que
le pourquoi de motivation est la forme initiale, dont les autres déri
vent, en passant par des formes intermédiaires. Parmi ces formes
intermédiaires, il faut souligner ce que Piaget appelle la « précaus
alité », forme de passage entre la motivation et la causalité propre
ment dite. Cette précausalité est essentiellement caractérisée par
une absence de construction spatiale, d'identité spatiale, et, par
contre, elle est toute pénétrée d'actions psychologiques, de volonté.
Lorsqu'elle s'attache à l'explication de la nature, elle prend facil
ement une forme anthropomorphique : la cause des phénomènes se
confond avec l'intention du Créateur ou des hommes. « Tout se passe
comme si la nature était le produit ou, plus exactement, le doublet
d'une pensée dont l'enfant chercherait à chaque instant les raisons
•ou les intentions. »
L'absence de construction spatiale a déjà été signalée, et Piaget
ne manque pas de le rappeler, par Luquet dans ses belles études sur
le dessin de l'enfant. L'enfant se guide d'après un modèle interne,
il obéit à un réalisme logique, intellectuel. Son observation, frag
mentaire, est en même temps partiale ; il est théoricien, il fait entrer
les faits observés dans ses théories. Et il est ainsi parce qu'il est
égocentrique. Il déduit la nature. Il a dans cette déduction parti
culière un guide et un mobile puissant : le sentiment de nécessité,
et à ce point de vue là encore, il est proche du primitif. Les choses
sont nécessaires puisqu'elles sont là, et cette nécessité est à la fois
causale, logique, psychologique et morale.
Et parce qu'elles sont là elles agissent : tout le monde connaît le
dynamisme, l'animisme, l'artificialisme enfantins. La bille sait, la
feuille veut, le lac fait.
Le livre est intitulé : Le langage et la pensée de Venfant, et c'est
par une étude du langage qu'on arrive à la pensée. Mais l'étude du
langage elle-même est pleine de saveur et d'intérêt et fertile en
aperçus nouveaux. La division du langage de l'enfant en égocen
trique et socialisé est nouvelle et féconde, l'étude des aspects du
langage égocentrique : répétition, monologue, monologue collectif,
très importante.
On connaît le rôle de l'imitation et de l'écholalie dans l'acquisi
tion du langage, à tous ses stades : le gazouillis au début, l'imitation
inconsciente et l'imitation-jeu ensuite. Vers 6 ou 7 ans encore, l'en
fant prend plaisir à répéter des mots ou phrases entendus, et il croit
sincèrement les avoir trouvés lui-même.
Le mot, chez l'enfant, est beaucoup moins signe que chez l'adulte.
Il possède des propriétés magiques, il a une efficace. L'enfant parle
•en agissant, même lorsqu'il est seul, parce que sa parole est action, 302 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
— d'où le rôle énorme du monologue dans le langage de l'enfant
jusqu'à 6 ou 7 ans.
Même quand il n'est pas seul, et quand il a l'air de s'adresser à un
interlocuteur, l'enfant monologue en réalité. Ce « monologue col
lectif », comme l'appelle Piaget, n'est pas de la conversation, il n'est
pas destiné à informer F interlocuteur, il ne s'adresse à personne.
L'enfant parle tout haut pour soi devant les autres. La parole et la
présence des autres lui servent simplement d'excitant. Cette forme
si curieuse du langage constitue les 30 0/0 des propos de l'enfant
jusqu'à 6 ou 7 ans, et le langage égocentrique près de 50 0/0 du lan
gage total. On voit par là le rôle qu'il joue dans l'activité de l'en
fant et la lumière qu'il projette sur le problème de l'égocentrisme et
de la pensée de l'enfant en général.
Voilà, brièvement indiqués, quelques-uns des problèmes traités
dans ce livre. Il y en a bien d'autres. De plus compétents que moi
en parleront ; je voudrais, seulement, en terminant, dire un mot de
la méthode suivie dans toutes ces minutieuses recherches. C'est la clinique, qu'a pratiquée avec tant de bonheur mon maître
Ph. Chaslin. Elle est longue, prudente, elle demande beaucoup de
patience, beaucoup d'honnêteté, elle est souvent ennuyeuse, mais
quand on lit les travaux qui en sont le fruit, on voit combien elle
est supérieure à toute autre, parce que, seule, elle préserve des théo
ries trop simples et des synthèses hâtives.
I. Meyerson.
W. LOEHLEIN, W. RICHTER, G. SCHWARZE. — Untersuchun
gen über die Sehscharfebestimmung bei kleinen Kindern mit
besonderer Berücksichtigung der Bedeutung psychischer Faktoren
{Recherches sur la détermination de l'acuité visuelle chez de petit»
enfants, en tenant compte de F importance de facteurs psychiques). — -
Graefes Arch. f. Ophth., 102, p. 146.
A la suite de nombreux examens sur des enfants de 3 à 6 ans, les
trois auteurs arrivent aux conclusions suivantes :
Une grandeur exagérée rend l'explication de l'image plus difficile ; naturelle, voire même réduite, la facilite, au con
traire, du fait que l'enfant est habitué à voir les objets représentés
en réduction et que, dans la nature, ces mêmes lui paraissent
plus petits à cause de la distance ;
La représentation plane est supérieure à la représentation plas
tique ;
La en plusieurs couleurs facilite la recognition, car
elle excite très fortement l'attention de l'enfant ;
Pour les examens de vision, ce sont les gravures tirées du cercle
de l'enfant qui paraissent le plus appropriées, à condition qu'elles,
soient de grandeur simple et caractéristique.
J. F. COMPAREE 303v PSYCHOLOGIE
G. REVESZ. — Recherches de psychologie comparée. Reconnais
sance d'un principe. — Arch. néer. de Ph., 1. VIII, 1923, 1-13.
L'auteur présente à un enfant des boîtes, dans lesquelles il cache
un objet, placé successivement dans la première, la seconde, la troi
sième, etc., et cherche à reconnaître si l'enfant est capable, et cela
au bout de combien d'épreuves, de saisir la loi de succession qui lui
permettra de deviner à l'avance dans quelle boîte se trouvera l'objet
d'après la place qu'il occupait dans l'épreuve précédente. Sur
10 adultes, 9 découvrent le principe après le troisième essai. Sur
23 enfants, de 4 à 12 ans, 14 (66 0/0) n'ont pas besoin d'essais plus
nombreux que les adultes; 87 0/0 sont capables de résoudre le pro
blème après des temps plus ou moins longs. La solution serait faci
litée par ce que l'auteur appelle « la tendance au choix des bouts, «t
la tendance à l'ordre de succession ». Un dément soumis à la même
expérience commence uniformément par regarder dans la première
boîte, puis dans la seconde, etc., sans tenir compte des expériences
précédentes. Chez les singes inférieurs, aucun signe de compréhens
ion n'a pu être saisi, même en ne se servant que de deux récipients.
L'auteur pense indiquer peut-être ainsi une différence essentielle
entre l'organisation intellectuelle de l'homme et celle de l'animal.
M. F.
A. TOURNA Y. — Remarques sur le développement sensitivo- moteur
de l'enfant {Résumé préliminaire). — Soc. de Psychologie, 17 mai 23,
J. de Ps., oct. 23, p. 759-763.
Chez un jeune enfant l'Auteur constate trois indices d'antériorité
dans le développement moteur du côté droit, commandé par la
maturation plus rapide de l'hémisphère gauche : 1° disparition du
signe de Babinski le 181e jour à droite, le 192e jour à gauche, le signe
de Babinski attestant une lésion ou l'agénésie du faisceau pyramid
al, qui est la voie motrice issue de l'écorce vers la moelle ; 2° début
d'attention portée aux gestes de ses mains le 115e jour pour la droite,
le 141e pour la gauche, ce que l'Auteur rapporte à des associations
sensitivo-sensorielles dont l'établissement serait plus précoce dans
le cerveau gauche ; 3° plus grande agilité de la main droite s'affir-
mant le 126e jour.
H. W.
O. BLOCH. — Langage d'action dans les premiers stades du langage
de l'enfant. — Soc. de Ps., 12 avril 1923, J. de Ps., XX, 7, 1923 ;
p. 670-672.
Le langage de l'enfant présente, dit O. Bloch, deux phases dis
tinctes. D'abord des mots isolés puis, sans délimitation bien nette
entre les deux, la période des mots groupés.
Au premier stade, il ne se présente pendant plusieurs mois qu'un
vocabulaire d'une dizaine de mots qui correspondent à des noms de
personnes, d'animaux et de choses, et aussi à des sentiments et des
actions, mais plus rarement.
Dans ce stade, le mot a un sens complexe. Le terme qui repré- 304 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
sente une personne, par exemple, désigne en même temps tout ce qui
se rapporte à elle, les actions faites par elle ou autour d'elle.
Après ce stade préparatoire, le langage se développe avec une
rapidité extraordinaire, et le vocabulaire devient très étendu.
Il y a, en plus de l'augmentation du nombre de mots, l'adjonction
de verbes et d'interjections. Mais le mot-phrase propre au langage
action continue à dominer.
L'auteur, sans nier la part qui revient au langage descriptif, croit
que le langage de l'enfant est essentiellement un langage actif, qu'il
y ait emploi ou non du verbe.
Mme H. P.
Mme MAURETTE. — L'effort chez l'enfant (les moyens de l'obtenir).
— Bull, de la Soc. fr. de pédagogie, 1923, 12, p. 368-370.
L'enfant jeune (au-dessous de neuf ans), s'efforce perpétuellement
dans ses jeux, parce qu'il y est poussé par quelque impulsion, quelque
puissant désir ; mais, quand on lui demande de faire effort, il ne sait
ce que cela veut dire, et les tâches qu'on lui propose n'ont pas de
but appréciable pour son imagination, ne suscitent aucun désir
■générateur de l'effort.
Dans une classe Montessori, les désirs s'éveillent, et l'effort appar
aît comme le pivot naturel de 1' « éducation joyeuse » : l'effort,
c'est le jeu par lui-même ; et cette pédagogie de l'effort est fondée,
non plus sur des utopies, mais « sur l'observation objective de l'enfant
vivant ».
Il reste à savoir, conclut l'Auteur, à quel âge l'enfant est « capable
de dépouiller la joie accompagnant l'effort sans que l'effort lui-même
en souffre ».
H. P.
GEZA REVESZ. — Expériences sur la mémoire topographiaue et
sur la découverte d'un système chez des enfants et des singes infé
rieurs. — Ar. de Ps., XVIII (72), 1923, p. 323-342.
L'auteur place un enfant devant une série de 5 à 8 boîtes toutes
pareilles dont l'une contient une tablette de chocolat ; quand celle-ci
a été trouvée, on recommence identiquement ; quand l'enfant, du
premier coup, reconnaît la boîte où se trouve la tablette, on choisit
une nouvelle boîte pour y placer le chocolat ; et l'on recommence.
Dans ces conditions, les enfants de 6 à 7 ans, après avoir tâtonné
pour trouver la boîte convenable dans la première série d'essais,
réussissent plus vite, en général, à trouver la nouvelle boîte dans la
seconde série ; au contraire les enfants plus jeunes, de 4 ans et au-
dessous, gênés par la persistance de l'association formée la première
fois réussissaient plus difficilement, ou échouaient même dans la
deuxième série.
Avec des singes inférieurs {Pithecus rhesus), il n'a pas été possible
d'obtenir des choix constamment corrects, même pour le premier
essai (après un nombre d'épreuves d'ailleurs très inférieur — 45 à 87
au maximum — à celui qu'utilisait Yerkes dans certaines de ses
recherches), tant d'après la position du récipient que d'après une
marque déterminée (triangle vert) ; il fallut faire coïncider la marque PSYCHOLOGIE COMPAREE 305
avec une place constante pour obtenir le choix correct (après
24 essais). Des enfants de 3 ans 1/2 à 5 ans résolvent tout de suite
le problème consistant à trouver une boîte marquée comme étant
celle contenant le chocolat, et à la trouver encore quand c'est une
autre marque qui caractérise la boîte cherchée.
L'enfant se comporte d'une façon méthodique et rapide, le singe
est lent, irrégulier, sans méthode ; il apprend moins facilement que
la poule parce qu'il est très instable, facilement distrait ; il ne com
prend pas la situation et n'apprend que par habitude à la suite des
essais et erreurs. Cela montre, selon l'Auteur, que de telles épreuves
ne donnent pas une mesure du développement intellectuel, car le
singe est désavantagé vis-à-vis de la poule par certaines qualités
supérieures dans la solution du problème (ce point restant assez
douteux toutefois).
Révèsz pense (probablement d'après les travaux de Boutan, qu'il
ne nomme pas), que l'enfant ne parlant pas encore donnerait sans
doute des résultats analogues à ceux du singe.
Il a pratiqué une seconde série d'expériences répondant à l'épreuve
du choix multiple de Yerkes : l'enfant doit comprendre un système,
le chocolat se trouvant au premier essai dans la première boîte, au
second dans la deuxième et ainsi de suite.
Sur 30 enfants, de 4 à 12 ans, 12 découvrirent le système (avec
6 boîtes), dès le 3e essai et 2 même dès le second, 2 après le 4e, 7 après
5 ou 7 essais, 4 après 10 ou 12, 3 échouant complètement.
Chez quatre singes, il n'y eut jamais la moindre indication de
compréhension du problème.
Deux séries plus difficiles à résoudre furent ensuite utilisées chez
les enfants, et l'auteur déclare qu'il a « l'impression que ces deux
problèmes peuvent constituer une méthode sensible pour établir
le développement de l'intelligence des enfants, sans tenir compte de
l'âge ».
On sait, à cet égard, que Yerkes a mis au point des tests d'intell
igence très généraux, fondés sur cette méthode, qu'on lui doit, du
choix multiple.
H. P.
M. FOUCAULT. — Assertions d'enfants. — J. de Ps., XX, 1, 1923,
p. 1-11.
Le fait d'entendre des enfants énoncer des assertions fausses ne
s'explique, dit l'Auteur, ni par le fait qu'ils sont sots, ni par l'amour
du mensonge, qu'on leur attribue si souvent.
Ces assertions reposent sur des croyances erronées créées par le
jeu de la logique enfantine, toute différente de la nôtre. L'enfant
appuie souvent un jugement sur deux perceptions, qui peuvent être
fausses et qui ne sont même pas toujours contemporaines ; entre ces
deux perceptions, il crée une association d'idées qui devient croyance.
Ce jugement, cette croyance fausse, peuvent s'effacer ou se cor
riger avec le temps, mais ont tendance à rester plus tenaces quand
l'expérience primitive qui a servi de base logique à cette croyance
fausse, a été liée à une émotion.
L'Auteur signale aussi une autre cause d'erreurs enfantines, dans
l'année psychologique, xxiv. 20 306 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
le fait que les enfants ne donnent pas aux mots du langage leur vraie
signification, telle que l'adulte la conçoit.
En résumé, après l'étude de nombreux et intéressants exemples
où la cause de la déformation se retrouve, l'Auteur croit que l'enfant
est sincère, même lorsque nous croyons le plus qu'il ment.
Mme H. P.
JEAN PIAGET et PEDRO ROSSELLO. — Notes sur les types de
description d'images chez l'enfant. — Ar. de Ps., XVIII (71),
1922, p. 208-234.
Les auteurs se posent le problème suivant : Peut-on, par l'étude
clinique, par l'observation du comportement dans telles variétés
définies de conduite, trouver le sens des modes de description
d'images, pour réaliser à ce point de vue une « typologie » des en
fants ?
Ils ont procédé, en vue de la solution, de la manière suivante :
on fait décrire à un groupe de 43 enfants de 8 à 12 ans (3 classes, des
deux sexes), trois images, à 8 jours d'intervalle, par écrit.
Puis, un mois après, chaque enfant est examiné individuellement,
on lui montre une des images, et on lui pose des questions, en l'a
iguillant vers des types de description différents de celui qu'il a manif
esté auparavant.
A la suite de cet examen clinique, quatre types se trouvent diffé
renciés (en partant des distinctions de Binet, du descripteur, de
l'observateur et de l'imaginatif), correspondant à ceux qu'a dégagés
déjà Mlle Lésiez : un type subjectif faisant appel à des interpréta
tions arbitraires, énumérant parfois, mais d'imagination riche, jux
taposant des récits sans logique, sans frein critique ; un type ob
jectif, décrivant de façon sèche, résistant aux suggestions, d'ima
gination très pauvre ; un type intelligent, ayant de l'imagination,
mais contrôlée paF le sens critique et une observation précise, rendant
le mouvement général, situant bien les détails, capable d'inventer
si on l'y pousse ; enfin, un type superficiel, surtout caractérisé de
façon négative, sans imagination riche, mais aussi sans contrôle.
Ces types, distingués grâce à une observation clinique appro
fondie, se révèlent-ils au simple examen de la description écrite
dans une épreuve collective ? Ya-t-il une constance suffisante dans
le type de description ?
Les corrélations montrent que, sur le terrain statistique, cette
constance apparaît de façon satisfaisante : 30 individus sur 41, ne
changent pas de procédé. Mais cela ne permet pas une certitude
d'ordre individuel.
Si l'on se contente d'une division en deux groupes — subjectif
et superficiel d'un côté, intelligent et objectif de l'autre — la cons
tance est beaucoup plus grande et on approche de la certitude indi^
viduelle : 37 sujets sur 39, se trouvent, d'après les données de l'ex
amen collectif, rangés dans la catégorie que l'examen clinique- indivi-
duellui assigne. En ce qui concerne l'accord des types avec ceux de
Binet, il est relativement faible, si on rapproche de l'observateur
l'intelligent et surtout l'objectif, ou l'objectif du descripteur, ä est
grand quand on rapproche de l'imaginatif le subjectif ou à la fois PSYCHOLOGIE COMPAREE 307
le subjectif et le superficiel, et encore quand on rapproche du groupe
observateur- descripteur, le groupe objectif- intelligent.
Ces données montrent la complexité du problème et les auteurs
concluent en signalant l'importance qu'il y aurait de disposer de
descriptions de cas, d'observations cliniques d'enfants, par une inté
ressante extension au normal de la méthode pathologique en psy
chologie.
H. P.
SABINE SPIELREIN. — Quelaues analogies entre la pensée de
l'enfant, celle de l'aphasique et la pensée subconsciente. — Ar. de
Ps., XVIII, (72), 1923, p. 305-322.
L'auteur oppose son attitude, comme psychanalyste, étudiant les
lois de la pensée spontanée subconsciente, à celle des psychologues
et des logiciens préoccupés seulement de la pensée consciente et
dirigée. Chez le jeune enfant, il n'y a pas encore de pensée dirigée et
logique ; dès lors l'étude du babillage spontané du bébé de 2 ans,
fournit des données sur la forme de pensée qui intéresse la psychan
alyse.
L'Auteur « analyse » (suivant une méthode qui n'a rien de spéc
ifiquement « psychanalytique »), un monologue enfantin, et conclut
de cette analyse que les idées n'apparaissent pas isolées, mais s'en
chaînent suivant les lois d'association, les associations étant seul
ement lentes et peu variées ; une idée avant d'arriver à s'exprimer
apparaît d'abord émiettée ; elle n'est, en effet, pas liée obligatoir
ement à une direction, elle peut suivre deux directions à la fois, avec
phénomènes de croisement, la persistance d'un groupe d'idées étant
•conditionnée par des facteurs affectifs.
Tout ceci serait assez en accord avec la psychologie classique.
D'autre part l'Auteur, qui se rallie à la conception de Hughlings
Jackson sur la substitution dans l'aphasie de fonctions inférieures
(langage automatique émotionnel) au langage intellectuel, c'est-à-
dire à la théorie de la perturbation générale de l'intelligence, a fait
quelques observations sur un aphasique moteur (malheureusement
sans donner aucun détail clinique à son sujet, comme si l'aphasie
était un syndrome entièrement défini et univpque).
Elle remarque ces phénomènes de persévération et de croisement
(bien souvent déjà notés) qui tiendraient à l'incapacité de maintenir
une direction fixe de pensée, d'où une analogie avec la pensée de
l'enfant.
Le rôle de l'affectivité serait également assez grand chez l'apha
sique, pour justifier un nouveau rapprochement avec la pensée en
fantine.
Tout ceci reste assez superficiel. Mais, en outre MUe Spielrein ne
«raint pas d'esquisser une conception nouvelle de l'aphasie, rap
prochant des tendances contradictoires, en faisant jouer aux images
kinesthésiques un rôle essentiel, ces images étant à l'origine de
notre pensée et accompagnant constamment la pensée verbale cons
ciente.
Les images subconscientes kinesthético-visuelles « donnant la
sève à notre pensée consciente » il y aurait, dans l'aphasie motrice,

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