Psychologie pédologique - compte-rendu ; n°1 ; vol.26, pg 275-290

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L'année psychologique - Année 1925 - Volume 26 - Numéro 1 - Pages 275-290
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1925
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3° Psychologie pédologique
In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 275-290.
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3° Psychologie pédologique. In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 275-290.
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vocales, un tableau très vivant de la vie des deux chimpanzés. On
reconnaît un certain nombre de types de cris (désir de la nourriture
satisfaction de manger, désir d'avoir part à ce que l'autre mange
motifs d'appel, de persuasion, de bienvenue, rire, protestation, re
proche, appel à la pitié, désespoir, approbation, invitation au jeu,
cri d'alarme). Ces résultats sont rapprochés de quelques autres
recueillis sur d'autres animaux au Parc zoologique de New- York.
Ajoutons que ces deux volumes (et surtout le premier) sont illustrés
d'excellentes photographies ; le lecteur y trouvera non seulement les
sujets de la collection Abreu et ceux de l'auteur (Chim, Panzee,
Julius), mais le gorille de Miss Cunningham, les chimpanzés de la
station de Tenériffe au travail dans quelques-uns de leurs problèmes,
celui de Mme Khots, de Moscou, dans un test d'objets à appareiller,
ou saisi dans l'expression d'émotions variées. Le livre, écrit à la fois
pour les psychologues et pour le grand public, est la plus attrayante
des Introductions à l'étude psychique des anthropoïdes. P. G.
THORLEIF SCHJELDERUP-EBBB. — Soziale Verhältnisse bei
Säugetieren (Relations sociales chez les Mammifères). — Z. für Ps.,.
XCVII, p. 145, 1925.
Les relations sociales chez les Mammifères ont leurs lois. L'auteur
a étudié de nombreuses variétés de chiens, des chats, des vaches, def
chevaux, des moutons, des chèvres, des lapins. 11 a aussi examiné des
animaux vivant en cage : lions, tigres, renards, renards bleus, hyènes,
chacals, bœufs, antilopes, cerfs et petits singes.
Le développement du despotisme, qui joue un grand rôle, est très
divers selon les espèces. On remarque, comme chez les Oiseaux, des
cas de despotisme triangulaire. Il faut surtout noter que ce despotisme
peut apparaître entre individus appartenant à des espèces diffé
rentes. I. M.
3° Psychologie pédologique
M. FOUCAULT. — Plaidoyer pour la psychologie scolaire. — R. de M.,
1925, p. 97-110.
Ce « plaidoyer » apporte une réponse bien superflue à un critique
déclarant « aussi factices que pratiquement inutiles » les mesures en
psychologie et spécialement en psychologie scolaire. La mesure en individuelle ou générale ne fait autre chose que préciser
des appréciations quantitatives spontanées, et par suite elle se borne
à remplacer un sentiment vague par une connaissance plus exacte.
La mesure de l'acuité visuelle et auditive révèle des défauts dont
l'influence sur le profit des études est incalculable et qui, sans elle,
restent ignorés, dans une proportion invraisemblable,, des maîtres,
des parents et des enfants eux-mêmes. La mesure mentale de la
mémoire, qu'il s'agisse de mémoire immédiate, de mémoire d'acqui
sition ou de fixation, de de conservation, se borne à refaire
dans des conditions précises et uniformes des observations diffuses
que n'importe quel maître fait dans des conditions vagues et va
riables. Elle a en outre l'avantage de dissocier les fonctions distinctes 276 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
et indépendantes dans une très large mesure qu'une psychologie
périmée réunit sous le nom unique de mémoire.
La méthode expérimentale appliquée à l'étude de l'enfant par la
psychologie scolaire contemporaine présente des avantages théo
riques et pratiques aussi marqués dans ce domaine que dans les
autres. La psychologie scolaire procure à la psychologie analytique
des faits que l'observation des adultes est incapable de révéler.
Sans elle on ne saurait taire l'histoire psychique de l'enfant, seul
fondement possible d'une éducation et d'un enseignement rationnels.
Elle fournit les éléments de la psychologie individuelle, qui permet à
l'école de se rapprocher de cet idéal qu'on a appelé « l'école sur me
sure ». De la psychologie scolaire sort par une extension toute natur
elle l'étude des aptitudes professionnelles, dont on ne saurait
méconnaître les avantages matériels et moraux pour l'individu et pour
la société.
Il n'y a rien à retrancher de cet exposé volontairement restreint à
l'essentiel ; on peut seulement regretter — et s'étonner — qu'il ait
été nécessaire. G. -H. L.
K. KOFFKA. — Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Eine
Einfühlung in die Einderpsychologie (Les bases du développement
psychique. Introduction à la Psychologie de V Enfant). — 2e édition.
1 vol. in-8, vin-299 p. Osterwieck am Harz, Zickfeldt, 1925.
Signalons cette deuxième édition du livre de K. Koffka (dont une
traduction anglaise a paru dans l'intervalle). L'auteur y a apporté des
additions et des corrections et a tenu compte d'un certain nombre
de travaux récents. Il va sans dire que les principes sur lesquels l'ou
vrage repose n'ont pas été touchés par cette revision : oïi sait qu'il
s'agit d'une interprétation de la Psychologie génétique sur la base
de la théorie de la Forme. Ce livre renouvelle beaucoup de questions ;
il suggère quantité d'interprétations intéressantes et neuves, exposées
d'une façon très vivante, et dont toute psychologie du développe
ment devra désormais tenir compte. P. G.
PAUL GUILLAUME. — L'imitation chez l'enîant. — In-8 de 235 p.
Paris, Alcan, 1925.
On a généralement transposé aux premiers stades de l'imitation
enfantine le mécanisme de l'imitation systématique, voulue, éduquée,
qui se rencontre chez les adultes.
L'exemple agirait en vertu de son analogie mentale avec la repré
sentation de l'acte, source de l'acte exécuté.
Paul Guillaume, par une étude sagace des conditions psycholo
giques du mouvement, et par un examen attentif et systématique
des premières formes d'imitation chez deux jeunes enfants, montre
qu'il n'est pas possible d'admettre la généralité d'un tel mécanisme.
Le mouvement n'est nullement conditionné par une représentation
mentale adéquate ; les mouvements naissent par le jeu de mécanismes
innés, qui proviennent de phénomènes de transfert, se perfectionnant
par le procédé des essais et des erreurs, cela en dehors de toute image
mentale du mouvement ; le rôle des représentations est tardif et
secondaire. PSYCHOLOGIE COMPAREE 277
L'analyse des premières manifestations du langage montre que
l'enfant pratique une gymnastique vocale, d'où naissent des réactions
circulaires, le son obtenu par un certain acte vocat devenant à son
tour l'incitant de l'acte ; les sons prononcés par d'autres personnes
peuvent, à leur tour, servir d'incitant vocal, par le même mécanisme :
les sons imités font d'abord partie du vocabulaire spontané.
L'imitation des mouvements présente un problème plus complexe,
qui n'est pas résolu par l'appel à un « instinct d'imitation ». C'est
l'examen des faits concrets qui doit servir de base à tout essai de
solution.
Or, de l'observation des premiers actes des jeunes enfants se dégage
l'intervention du même mécanisme de la réaction circulaire, par
lequel se renforce le jeu des activités suivies de sensations intéres
santes, les activités initiales dépendant de systématisations préfor
mées, beaucoup plus nombreuses qu'on ne paraît le croire. On prend
pour des faits d'imitation la réalisation d'actes analogues par analogie
de structure : « II existe, dit l'auteur, ou il tend à s'établir spontané
ment, une uniformité du comportement de l'enfant et de l'homme,
qui n'est que l'expression de la ressemblance des organes et des
instincts » (p. 109). Ce qu'on imite, ce ne sont pas des actes, des mou
vements, mais les effets de ces actes, qui sont recherchés pour eux-
mêmes.
Et la ressemblance des effets des actes, que ceux-ci soient dûs à
l'enfant ou à d'autres, établissant une solidarité particulière favorisée
par des facteurs affectifs, devient le point de départ de la représen
tation de soi-même et de l'imitation consciente.
Nulle part — l'examen de données acquises dans l'étude des an
imaux étant fait à son tour — on ne trouve de manifestation qui
puisse être rapportée à un instinct général d'imitation. Il y a des
faits particuliers d'imitation dont on peut toujours rendre compte
par le jeu des processus psychophysiologiques suivant les lois connues
de leur fonctionnement.
Telles sont les grandes lignes de la thèse originale et fortement
appuyée de Paul Guillaume, dans ce livre où il fait preuve de con
naissances étendues et très sûres, manifeste un esprit scientifique
fort précis, et apporte de nombreuses observations et expériences
enfantines.
Et, en ce qui concerne l'imitation des animaux et des jeunes enfants,
je crois cette thèse tout à fait juste. Il n'y a pas un instinct général
d'imitation, tendance vraiment bien abstraite. Même dans la fourmil
ière ou la ruche, la jeune ouvrière, quand elle imite, déploie ses
activités instinctives, dont l'exemple n'est qu'un stimulus de déclen
chement occasionnel, et nullement nécessaire ; il n'y a pas d'imitation
d'actes qui ne fassent pas partie du bagage héréditaire.
C'est lorsqu'il y a socialisation éducative que l'on réalise une sorte
de dressage de l'imitation, que l'imitation comme telle devient un
processus individualisé ; mais ce processus, la biologie l'ignore, il n'y
a pas d'instinct qui lui corresponde : L'important ouvrage de Paul
Guillaume le démontre. H. P. 27S ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
JEAN PIAGET. — Le jugement et le raisonnement chez l'enfant.
— Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1924, 1 voL in-16 de 343 p.
La mentalité enfantine — nous l'avons dit ici en analysant le pre
mier livre de Piaget (An. Ps., XXIV, p. 299-302) — peut se résumer
en deux mots : égocentrisme, syncrétisme. Comment cet égocentrisme
et ce syncrétisme se manifestent-ils dans le domaine du raisonne
ment ?
Si l'on schématise la démonstration de Piaget, on peut dire qu'elle
comporte trois chapitres: une psychologie, une logique, une technique.
Le petit enfant est égocentrique. Il est au « stade de la croyance »,
au « stade des tendances pithiatiques ». Il est « imperméable à l'expé
rience ». Il joue avec la pensée et avec les choses, et il croit à leur
égale réalité. Il croit sans chercher.
Le besoin de vérification naît du choc social. La preuve naît de la
discussion. Le raisonnement est une discussion avec soi-même.
L'égocentrisme entraîne nécessairement une certaine inconscience.
Tant qu'on pense pour soi, on voit mal la pensée, on ne la fixe pas,
on ne la précise pas. L'enfant saisit sa propre pensée, n'en prend
pas conscience. Et une pensée subconsciente est : 1° beaucoup plus
éloignée que la nôtre du besoin de justification logique et de déduc
tion des jugements les uns à partir des autres ; 2Q moins
« raisonnante » et beaucoup plus proche de l'action pure que la nôtre.
Elle est aussi plus absolue : le relatif naît du, choc social. Lorsqu'on
est au centre, on est tout ; et les choses, lorsqu'elles sont et dans
la mesure où elles sont, sont également tout, absolument. Toutes lea
filles sont absolument blondes.
Enfin, on l'a souvent dit, et Piaget le redit avec d'autres : l'horizon
de l'enfant est limité dans le temps et l'espace. L'enfant vit dans
Fin- tant. L immédiat seul est réel. L'espace familier et proche compte
seul. L'élan de la pensée est court et s'épuise vite.
On devine quelle sera la logique de cette psychologie. Ce sera
essentiellement une logique courte et une logique sans notion des
relations.
La pensée de l'enfant manque de direction. Elle manquera donc
aussi de liaison et de synthèse. Incapable de construire des chaînes,
elle juxtaposera. Ça sera une logique sans nécessité.
Mais, incapable de concevoir la nécessité, elle ne concevra pas
non plus de proposition générale ; et n'admettant pas de loi, elle
ne comprendra pas l'exception. C'est ce qu'éclaire l'incapacité de
Fwifant à manier les coajonctions de causalité et de connexion
logique (parce que, puisque, donc, alors) ou de discordance (bien que-,
malgré que, mais).
Enfin ne concevant pas de proposition générale, la pensée de
l'enfant ne procédera pas par déduction,., mais.. par transduction : il
raisonnera sur des cas singuliers et passera du singulier au singulier.
D'un autre côté, faute de comprendre la relativité des choses et
des notions, l'enfant procédera par jugements d'appartenance et
d'inclusion. Il n'y aura pas pour lui une droite etune gauche relatives
à quelqu'un, le frère de quelqu'un, mais tout sera absolument gauche,
absolument frère, absolument blond, absolument farceur. PSYCHOLOGIE COMPARÉE 279
Enfin, dernier caractère, cette pensée sera « irréversible ». La révers
ibilité de la pensée normale est liée à la réciprocité des relations. La
réversibilité de la pensée dans ses rapports avec les choses est liée à
l'accord entre l'assimilation et l'imitation. Chez l'enfant l'oscillation,
entre une assimilation déformante due à l'egocentrisme et une imi
tation, sans due à l'inconscience de soi crée le déséquilibre
(ou le « faux équilibre ») et l'irréversibilité.
Pour passer du plan psychologique sur le plan logique, du plan des
opérations réelles sur le plan des opérations idéales, il faut une tech
nique spéciale : il faut réapprendre les choses en mots, les réinventer
en mots. C'est une technique malaisée, un apprentissage long. Le
« décalage » est de trois ou quatre ans. Les difficultés qui, vers 7 ans,
ont disparu du plan de l'action demeurent encore, vers 10 ans, sur
le plan verbal.
Telle est, « en droit », la démonstration, la marche de la pensée de
Piaget. Elle soulève des problèmes nombreux et mériterait une
discussion approfondie. Je n'ai voulu ici qu'indiquer l'intérêt de ce
nouveau travail, dont l'importance n'est pas moins grande que celle
du précédent livre. I. M.
MAUDEL SHERMAN et IRENE CASE SHERMAN. — Sensorl-
motor responses in infants (Réponses sensori-motrices chez les en
fants en bas-âge). — J. of comp. Ps., V, 1, 1925, p. 53-68.
Etude des réactions sensori-motrices chez 96 enfants de 1 heure
à 12 jours.
1° Réponse de la pupille à la lumière. — L'expérience se fait à
l'obscurité, avec une excitation lumineuse modérée. La réponse est
nulle jusqu'à 3 h. 1 /2, très paresseuse jusqu'à 9 h. 1 /2, paresseuse
jusqu'à 24 1 /2 h., bonne (sauf une exception) à partir du second jour.
2° Réflexe plantaire. — Pour un stimulus isolé on obtient 42 °/o
de réponses en extension, et 57 °/0 en flexion. Une sommation de
5 excitations successives chez ceux qui répondaient d'abord par une
extension, finit par donner dans la plupart des cas une flexion. Au
contraire, jamais la flexion n'est suivie d'extension. La réaction po
sitive (extension) correspondrait à un seuil élevé, qui s'abaisse avec
la sommation pour donner la réponse négative. Kleitman avait déjà
observé qu'on obtient la réaction positive chez les adultes dans le
sommeil consécutif à une longue insomnie.
3° Réaction à un stimulus pénible (piqûre d'aiguille). — Le nombre
des excitations nécessaires pour obtenir une réponse décroît avec
l'âge. Il est toujours plus élevé pour les jambes que pour la face. On
notera cependant que certains stimuli tactiles isolés sont efficaces
beaucoup plus tôt, quelquefois dès la naissance (réflexe plantaire,
éternuement).
4° Coordination des yeux pour suivre une lumière. — Les erreurs
(mouvements inadéquats, incoordonnés) diminuent et sont complè
tement éliminées, dans les 68 cas, au bout de 34 heures.
5° des bras pour toucher et repousser le bout du doigt
de V observateur appuyé sur le menton de l'enfant. — On compte le
nombre d'excitations nécessaires Les très jeunes enfants font des 280 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
mouvements de défense incoordonnés. Aucun enfant de moins de
21 heures ne réussit le mouvement précis au 10e essai; aucun enfant
de 300 heures ne réussit à moins de 3 ou 4 essais. Pi G.
W. BERGEMANN. — Versuche über die Entwicklung des visuellen
Gedächtnisses bei Schülern [Recherches sur le développement de
la mémoire visuelle chez les écoliers). — • Z. für Ps., 98, 1925, p. 206-
232.
Les travaux de Netschajeff et Lobsien, de Pohlmann, de Pentschew
et Radossawljewitsch, de Wessely, de Busemann sur la mémoire des
écoliers donnent tous la même indication : la mémoire progresse et
se développe pendant l'adolescence.
Les travaux de Jaensch et de Kroh sur les dispositions eidétiques
concluent en revanche que les images intuitives optiques subjec
tives sont caractéristiques de la jeunesse. L'éidétisme décroît à partir
de la puberté.
Pour comprendre ces deux affirmations et leur contradiction ap
parente, M. Bergemann a entrepris des recherches, portant aussi ex
clusivement que possible sur la mémoire visuelle.
Il a employé la méthode de reconstruction. Elle a l'avantage d'être
aisément accessible aux enfants, qui la connaissent par certains de
leurs jeux ; elle les amuse, ils se prêtent volontiers aux expériences.
On montre aux sujets des objets formant des séries ; on leur remet
ensuite ces objets mélangés et ils doivent reconstruire la série pri
mitive. Les facteurs qui entrent en jeu sont donc les suivants : asso
ciation d'après la place des objets, association entre les membres
de la série, reconnaissance de paires d'objets, reconnaissance qui
localise un objet à une place donnée. On peut y adjoindre un facteur
de simple reconnaissance, si on ajoute aux objets présentés des ob
jets inconnus.
Les objets choisis l'ont été de manière que la mémoire visuelle
fût seule intéressée, on a écarté les couleurs, le sujet peut nommer
et par conséquent se rappeler de auditive. On a choisi 48
images parmi celles de Rubin et on les a choisies de manière
que la forme des figures prêtât le moins possible à l'interprétation.
On a formé avec ces images des séries de 12, rangées en deux lignes
de 6 images chacune. On a construit ainsi 30 séries. Les sujets étaient
des lycéens pris de la classe de 6e à la lre supérieure.
On expliquait minutieusement, deux fois, aux sujets, quelle était
leur tâche. On remettait ensuite à chacun sa série ; la première lui
était confiée pendant 3 minutes, les deux suivantes pendant 2 mi
nutes chacune. Aussitôt après commençait la reconstruction. On
joignait aux figures montrées au sujet 4 figures étrangères à la série.
On ne fixait pas de temps,, mais les écoliers avaient en général fini
au bout de 5 minutes. On enregistrait aussitôt l'expérience, en tenant
compte de tous les facteurs et en comptant les fautes de place dans
la série (ils pouvaient en commettre 11), les fautes de localisation (12),
les fautes par introduction de figures étrangères à la série (4), enfin
les places laissées vides.
On a remarqué que les sujets commençaient ordinairement leur
reconstruction par les coins du schéma, ce qui paraît prouver que PSYCHOLOGIE COMPAREE 281
l'on n'apprend point d'après une série, mais en localisant. Les éco
liers qui avaient fini le plus vite étaient aussi ceux qui commettaient
le moins de fautes ; en les interrogeant ensuite, on constatait que
c'étaient aussi ceux qui avaient le sentiment d'avoir bien réussi.
En comparant les résultats des diverses classes, on constate que ce
sont les petits qui reconstruisent le mieux (14,3 °/0 en quatrième,
contre 9,6 °/0 en première), ce qui confirme l'opinion de Kroh: l'ap
titude éidétique décroît avec l'âge. On constate aussi que les plus
mauvais résultats sont obtenus dans les petites classes. C'est parce
que les petits qui n'ont pas d'aptitudes éidétiques ne peuvent pas
s'aider, comme les grands, du raisonnement. Les résultats moyens
se trouvent naturellement dans les grandes classes. Les petites
classes présentent les plus grands écarts.
Les figures qui ont été le mieux retenues sont celles situées au
début et à la fin des deux lignes, au début surtout. La première ligne
est mieux reconstruite que la seconde. Les places laissées vides mont
rent surtout que l'élève a pris sa tâche au sérieux. Il y en a d'au
tant plus que l'on a affaire à de plus grandes classes.
Les sujets qui avaient donné les meilleurs résultats ont été en
suite examinés à la manière de Kroh et de Herwig et Jaensch.
C'étaient tous des éidétiques. C'étaient aussi des élèves très faibles.
On peut en conclure que les tests d'éidétisme n'ont rien de commun
avec les tests d'intelligence. Ces élèves étaient en revanche parmi
les meilleurs en dessin, et, si on leur demandaitdes exercices qui met
taient en jeu leurs aptitudes particulières, des descriptions notam
ment, ils les faisaient bien et mettaient en lumière ce qui avait
échappé à de meilleurs élèves.
Si l'on compare les résultats au point de vue des erreurs de loca
lisation, on constate qu'il sont assez bons de 9 à 10 ans, montent
nettement de 11 à 12, retombent un peu jusqu'à 14 pour r
emonter ensuite peu à peu.
Les courbes établies d'après ces résultats, rapprochées de celles
que donnent les recherches sur la mémoire, montrent que, s'il y a
concordance jusque vers 15 ans, à partir de cet âge la courbe de la
mémoire visuelle monte lentement, celle de l'éidétisme décroît vite.
On peut en conclure qu'à partir de 15 ans la mémoire éduquée vient
suppléer l'aptitude éidétique et qu'il faut expliquer par là la mémoire
grandissante des écoliers. I. M.
A.-A. RICH ARDS-N ASH. — The psychology of the superior chil
dren [Psychologie des enfants supérieurs). — Ped. Sem. XXXI,
3, 1924, p. 209-246.
L'application des tests mentaux aux enfants a révélé, dans bien
des cas, une supériorité que n'avaient laissé deviner ni le rendement
scolaire, ni le comportement social de l'enfant.
C'est que l'écolier, par le fait même de sa supériorité, se trouve
mal adapté au milieu dans lequel il est placé. Cette mauvaise adap
tation est pour lui une constante menace de désorganisation.
Il est donc de toute nécessité, du point de vue social: a) de déceler
chez l'enfant la supériorité; b) de placer le sujet supérieur dans, une
situation favorable à son développement. A. B. F. 282 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
M.-E. KENWORT H Y. — Some emotional problems seen in the
superior Child (Problèmes de la vie émotive chez Venfant supérieur.
— Am. J. of I., IV, 3, 1925, p. 489-496.
K. étudie quelques petits prodiges, auxquels leurs succès scolaires
et la vanité des parents ont fait une existence tout à fait anormale ;
délaissant presque complètement les exercices physiques, placés
dans des classes au-dessus de leur âge, vivant isolés, sans rapports
réguliers avec leurs camarades, ces enfants ont une vie émotionnelle
incomplète et souvent anormale ; ce manque de préparation à la
vie leur ménage de cruelles déceptions dans l'avenir et leur apporte
dans le présent des souffrances qu'une meilleure entente de l'hygiène
mentale aurait permis d'éviter.
L'éducateur doit avoir en vue le développement complet de la
personnalité et se rendre compte que, même chez des individus su
périeurement doués, l'intelligence, si elle n'est pas unie à une bonne
organisation physique et sentimentale, est improductive, social
ement parlant. G. P.
DAVID M. LEVY et SIMON H. TULCHIN. — The resistant beha
vior of infants and children II. (La résistance des enfants en bas-âge
et plus âgés). — J. of exp. Ps., VIII, 3, 1925, p. 209-224.
Les auteurs continuent leurs études sur la résistance des enfants
aux épreuves psychologiques i. Leurs sujets s'échelonnent de 6 mois
à 5 ans. Ils classent leurs différentes réactions de résistance en
8 groupes : pleurer, se cramponner à leur mère, repousser les objets,
mouvements pour frapper l'expérimentateur, hurler et se débattre,
réactions variées de refus (retirer les mains, retourner vers leur mère,
tourner la tête vers elle, baisser la tête ou se couvrir la face avec les
mains, détourner les yeux de l'objet) ; attitude passive, fixation
pure et simple de l'objet, mains molles; langage (secouer la tête, dire:
Non I, e^c). En notant la fréquence de chaque réaction aux différents
âges, on arrive à en faire une chronologie. Les plus précoces sont les
pleurs et l'acte de se cramponner à la mère ; toutes les réactions
antérieures au 14e mois ont quelque relation avec la mère, ensuite
apparaissent les réactions dirigées contre les objets, enfin celles qui
s'adressent à l'expérimentateur. Les cris rétrocèdent et font pince
aux réactions verbales de refus. Bien que leurs sujets ne soient pas
très nombreux, les auteurs croient avoir observé des différentes
caractéristiques du sexe : les pleurs persistent davantage et les réac
tions pour se dérober prédominent chez les filles, tandis que les
garçons s'accrochent davantage à leur mère. P. G.
D.-M. LEVY. — Resistant behavior of children (La réaction de ré
sistance chez les enfants). — Am. J. of I., IV, 3, p. 503-508.
Certains enfants très jeunes, lorsqu'on veut les soumettre à l'ex
amen par les tests, fournissent une réaction de résistance, se débattant;
criant, se réfugiant près de leur mère, etc. L. a étudié cette variété
de comportement chez 983 sujets, et présente ses résultats sous forme
de graphique. La réaction de résistance est relativement constante ;
elle n'est pas modifiée par des changements dans la technique des
i. Année Pt., 1924, p. 619. PSYCHOLOGIE COMPAREE 288
examens, dans la personnalité des examinateurs, dans l'heure de
la journée ou dans le local d'examen.
La courbe de fréquence s'élève, à partir de six mois jusqu'à un
maximum correspondant à l'âge de 30 à 35 mois, pour redescendre
ensuite graduellement jusqu'à 54 mois. Dans 6 sur 1 des groupes
examinés, il y a un second maximum, plus faible que le premier
et placé à l'âge de 18 mois. Si l'on divise les enfants en deux
d'après le sexe, on s'aperçoit que le maximum de trente mois est
celui des garçons, celui de 18 mois, des filles. Chez les filles, la résis
tance survient plus tôt, est plus fréquente et dure plus longtemps
que chez les garçons. Ce comportement, bien qu'il varie en degrés,
est pour Fauteur un comportement inné.
Des observations plus détaillées ont été faites dans 111 cas. Elles
permettent de décrire des types de comportement variant avec les
âges :
De 6 à 12 mois, l'enfant crie sans lutte.
De 12 à 20 il crie et se cramponne à sa mèie, ou se cramponne
sans crier.
De 12 à 16 mois, il crie et repousse les jouets.
De 16 à 30 il en luttant.
A 24 mois, il fait des mouvements de recul, détourne le corps,
se cache, se presse étroitement contre sa mère.
Après 26 mois, il secoue la tête, use de mots.
De 26 à 30 il repousse l'examinateur ou le frappe.
De 26 à 30 mois, il fait de la résistance passive, détourne les yeux
de l'examinateur ou le regarde en détournant les yeux de l'objet
présenté.
Le type de résistance suit donc une évolution régulière, en partant
de la forme la plus simple (le cri), jusqu'à l'usage des mots et les
mouvements complexes.
Il semble donc y avoir des différences, caractéristiques du sexe
et de l'âge, dans cette variété de comportement. G. P.
MUe CALOS. — Comment nous sommes vues par nos élèves et ce
qu'elles apprécient en nous. — B. S. A. B., XXV, 1925, p. 94-111.
Les réponses du questionnaire sont presque toutes élogieuses, ce
qui leur enlève tout intérêt. Par ailleurs, elles comportent des appréc
iations morales trop évidemment inspirées par les leçons reçues
pour qu'on puisse les considérer comme des manifestations de la
personnalité de l'enfant. I. M.
A. BUSEMANN. — Ueber die Freude der Kinder am besonders Gros
sen und Kleinen [La joie procurée aux enfants par tout ce qui est
particulièrement grand ou petit). — Z. für ang. Ps., XXIV, 5-6,
1924, p. 345-362.
L'auteur a remarqué dans ses recherches sur le langage des en
fants que, les mots « petit » et « grand » avaient fréquemment, dans
la bouche des enfants, une valeur affective particulière. Les expé
riences qu'il a entreprises consistaient à faire choisir à l'enfant parmi
des cartons avec figures géométriques de dimensions différentes
(carrés de 2,3 ou 4 centimètres de côté ; rectangles de 1,5 X 2,&;

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