Psychologie Pédologique. Evolution psychologique de l'Individu. - compte-rendu ; n°1 ; vol.29, pg 387-414

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L'année psychologique - Année 1928 - Volume 29 - Numéro 1 - Pages 387-414
28 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1928
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3° Psychologie Pédologique. Evolution psychologique de
l'Individu.
In: L'année psychologique. 1928 vol. 29. pp. 387-414.
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3° Psychologie Pédologique. Evolution psychologique de l'Individu. In: L'année psychologique. 1928 vol. 29. pp. 387-414.
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PfiDOfcOGlQUE 383 P&TCHOLOGlö:
peuvent la suppléer pour reconnaître copirecteiaent des objets en les
palpant auf fond d'un sac fermé. Il distingue aussi bien la grandeu» des
objets que leur forme et reconnaît correctement une diffère née de
5ià*-l'9: millimètres ..; cette distünGtioa est meilleure pouiî. les volumes
qua pour les mesures lineair.es,, ce qui est di' accord avec les conditions
d'existence eni liberté. IL disti-ague mieux une: même différence sur
des objets plus petits et choisit' de préférence pour ses -jeux les-objets
les plus petits paneequ/il peut, en prendre davantage à la, fois. Quand
il a ai choisir entre la couleur, la forme> et la grandeur; il préfère
d?äfeord> Isa. coule-ur^ puis, la grandeur, et enfin la form«. Il n'identifia,
qiufavec dïfficuMé les objets avec leur image en silhouette,, et ne les
identifie presque» jamais: quand la représentation est: plus, petite que
l'orjginal.. La reconuaissatmce par ressemblances partielles est extr
êmement difficile à acquérir.
La précision» la finesse et la variété des perceptions visuelles, dé
passent debeaucoup ce; qu'exige- la vie e a liberté ; mais le: chimpaaaé
réutilise pas. ce materiell ne perfectionne pas ses facultés, et a urne
tendance à négliger las précisiomdans.le domaine de la reconnaissance.
Bien que^ capable de former des souvenirs, il ne les conserve pas plus
de quinze secondes et oublie le passé pour vivre exclusivement dans
le; présent, Bien: qu/ili ait- des? représeïita&onsrtypiqfues! et reconnaisse»
les* objjfetsrconerets awm- toutes- -leurs particularités,, même^ sans import
ance, il ne sait pas abstraire les caractères essentiels. Il n'arrive: à
géaéraliser-qff'apTès u>n grand' no mb»e d'«xpériences concrètes. Son
intelligence est celle d'un homme à intelligence' courte.. G». -H- L,,
3^' PS;TaH0ü<OGHB
ÉVdXUTION PSYCHOEOGIQUE DE l'I-ND'IA'IDU' x
312. — M, BASSQV. — Obchtchie osaovi pedologuii [Fondements'
généraux de lai pédologie). — In.-8 de 744 pages. Moscou, Éditions
d'Etat, 1928: (en russe)..
La première partie de cet ouvrage es't corsacrée a l'étude du déve
loppement de l'organisme humain (hérédité,, milieu, développement
physique de. l'enfant), Latseconde1? plus-importante et plus personnelle,
est. une psychologie, de l'enfant présentée comme l'étude de l'brga-
nisme humain en tant, qu' « agent actif dans le milieu qui l'entoure ».
C'est sur la psychologie» du comportement que vient s'appuyer, l'au-
teiEP. désirant analyser, les.« structures » des conduites de l'enfant
dans leurs; trois, éléments . essentiels : stimjîlatib>ns, réactions,, méca
nismes internes assurant la coo»dina.tio.n de celles-ci et dé celles-là.
Les stimulations de la conduits ^- occupent un. important chapitre.
Le degré d'orga-nisation de la conduite sous l'influence de deux ou.
plusieurs stimulus agissant, eru sens différents est envisagé comme
sign&de l'orgaaiisatio.n deda pexsonnalité de l'enfaat. Les « structures »
de conduite sont distinguées suivant leur organisation autour du.
1. Voir aussi les n°' 29; 131, 309; 398, 399; 450; 451, 453, 590, 607,608V
647,694,749,877, 878,882, 884,891, 977, 987, 1107, 1108, 1209, 1210-, 1212,
1311,1312. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 388
stimulus : conduites les plus élémentaires, comprenant une série de
réactions déclenchées chacune par son stimulus, sans relation les
unes avec les autres ; réactions associées où chaque réaction successive
sert de stimulus à la réaction suivante, le stimulus primitif ayant
cessé d'agir ; enfin, conduites coordonnées, où toutes les réactions
sont déterminées par le même stimulus général, sans que, d'ailleurs,
le mécanisme d'associations réflexes ait cessé d'agir.
L'étude des mécanismes internes du comportement est presque
entièrement consacrée à celle des émotions envisagées comme les
régulateurs de la conduite et dont l'évolution est exposée d'après
les vues de Watson. Les sentiments sociaux chez les enfants sont
exposés notamment d'après de récentes recherches russes (sur les
groupements d'enfants, sur les enfants-meneurs, etc.). La volonté
et l'attention sont examinées ensuite.
La dernière partie traite des réactions, soit des « formes d'activité » :
activité motrice, perceptions, reproduction, langage, pensée. Le jeu,
le travail des enfants, le dessin fournissent les derniers chapitres de
cet ouvrage, solidement charpenté et inspiré des doctrines modernes
de la psychologie scientifique. D. W.
313. — W. STERN.— Psychologie der frühen Kindheit [Psychologie
de la première enfance). — 1 vol. de 539 pages. Quelle et Meyer,
Leipzig, 1928 (5e édition).
Signalons cette cinquième édition de l'excellent ouvrage de Stern,
qui a subi des remaniements importants.
D'une manière générale l'auteur accentue ici la thèse personnaliste
qu'il a développée dans d'autres ouvrages. Tout être vivant, et par
conséquent aussi, l'enfant humain dans sa croissance, est une personne
non une chose : c'est un tout indivisible et non une simple somme de
faits élémentaires : tout fait psychique ou physique, toute fonction
particulière ne sont que des abstractions, qui ne peuvent être comp
rises que dans leur relation à la personnalité totale, caractérisée par
sa structure en profondeur et par sa finalité. Telles sont les idées
directrices qui dominent toute l'explication du développement et
qui apparaissent en particulier dans le dernier chapitre sur les Ten
dances, en grande partie nouveau.
C'est à ce point de vue que l'auteur apprécie les nouvelles doctrines
qui se sont fait jour depuis 1914 dans les travaux sur la psychologie
de l'enfant. La psychologie de la pensée avec Bühler, la
de la Forme avec Koffka, lui paraissent chercher de façon fructueuse,
dans des directions différentes, des conceptions à substituer à l'ancien
associationnisme aujourd'hui de plus en plus abandonné. Le mouve
ment pédagogique suscité par les méthodes Montessori lui semble heu
reux parce qu'il fait une place à la liberté de l'enfant, en rapprochant
le travail scolaire du jeu ; mais c'est encore une initiative trop limitée,
trop orientée dans un sens purement intellectuel. La psychanalyse
a apporté beaucoup d'idées neuves, mais l'interprétation pansexua-
liste de la première enfance est une vue unilatérale et dangereuse ; il
en est de même des vues souvent justes de la psychologie individuelle
d'A. Adler.
S. a utilisé les nombreux travaux expérimentaux parus depuis la PSYCHOLOGIE PEDOLOG1QÜE 389
première édition de son livre en Allemagne ou à l'étranger. On trou
vera un exposé et une discussion des ouvrages récents de Piaget,
beaucoup de détails sur les tests imaginés pour l'étude du petit
enfant, par exemple ceux d'A. Descœudres sur le langage et la pens
ée, les expériences faites sur les bébés tant à Vienne, sous la direc
tion de Ch. Bühler, qu'en Amérique par toute une série de tra
vailleurs ; les intéressantes recherches sur l'abstraction de la couleur
ou de la forme, de Künberg, Tobie Eliasberg, etc.
L'ouvrage est complété par deux suppléments ; l'un de K. Lewin
donne, avec un commentaire original, quelques photographies d'ex
pressions enfantines ; l'autre de H. Werner apporte une contribution
de faits à la question de la magie chez l'enfant. P. G.
314. — J. PIAGET. — La première année de l'enfant. — Br. J. of
Ps., XVIII, 2, 1927, p. 97-120.
Pour P., l'égocentrisme de l'enfant est simplement le prolongement
du solipsisme du bébé. Le vrai solipsiste se sent identique à l'univers
et tellement identique qu'il ne sent même pas la possibilité de deux
termes. Le vrai solipsiste projette tous ses états de conscience dans
les choses. Il est réellement seul au monde, c'est-à-dire qu'il n'a au
cune idée de quelque chose qui lui serait extérieur. Autrement dit,
le vrai solipsiste n'a aucune notion de son moi ; il n'a pas de moi ; il
est le monde. Il n'y a donc aucune absurdité à considérer le bébé
comme solipsiste, car lui seul est capable de l'être réellement. Dire
que le bébé est solipsiste, cela signifie donc simplement que les sent
iments et les désirs du bébé n'ont pas de limite, mais font corps pour
lui avec tout ce qu'il voit, tout ce qu'il touche, tout ce qu'il perçoit.
Pour la conscience du bébé, l'accommodation motrice et l'assimi
lation autistique ne font qu'un, grâce au solipsisme qui identifie
entièrement le moi du sujet au monde extérieur, autrement dit qui
assure l'imbrication la plus étroite des états de conscience moteurs
et affectifs dans l'ensemble des représentations visuelles, tactiles et
auditives des choses elles-mêmes.
La causalité primitive est à la fois accommodation motrice et ass
imilation autistique. L'enfant fait un geste, il constate le résultat, il
cherche à reproduire le même geste pour retrouver le même résultat ;
mais il n'établit pas une relation tout objective entre les faits. Les
états affectifs sont encastrés dans la perception du tout, et la cons
cience du geste efficace sera beaucoup plus, pour le bébé, la des sentiments qui l'accompagnent que la connaissance des
caractères objectifs de ce geste. Le désir de voir continuer ce qui
intéresse en ce moment le bébé, déclenche le geste habituel de réali
sation. La causalité primitive nous présente une fusion intime de
l'accommodation tout empirique de l'organisme aux choses et de
l'assimilation systématique des choses aux états subjectifs, ce qui est
conforme à toute l'activité générale de la première année. G. P.
315. — CH. BÜHLER et L. SPIELMANN. — Die Entwicklung
der Körperbeherkschung beim Kinde im ersten Lebensjahr (Le
développement de la maîtrise du corps chez Venfant pendant la première
année). — Z. f. Ps., CVII, 1-4, 1928, p. 3-29. 390 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Les expériences consistent à placer sur le visage de l'enfant une
plaque de carton, -un couvercle >âe;:be<îte ou un lange : on. provoque
ainsi une gêne, plus marquée avec le premier objet et moins avec le
troisième, et on observe les »réactions de l'enfant. Dn peut les classer
en réactiors non spécifiques ^succions-cris, ;pleurs, jeuxtde •physiano-
mie, -mouvements quelconques de la itête,; des. bras, des jambes et du
corps tout entier) et spécifiques (ces derniers se •divisent à leur tour
en mouvements simplement dirigés et enrgestes ou attitudes efficaces
de dëfeTiSe ou d'éloignement de l'objet, eirfiin en .attitude <de <jeu) .
Dans l'ordre où nous venons 'deles classer * ces réactions prédominent
selon Tâge des enfants ;c?est seulement dans la seconde moitié .delà
première année que l'enfant arrive à la maîtrise de ses onouvemenis..
Si par surcroît il est placé, pour ces expériences, non plus sur le dos,
mais sur le ventre ou assis, la tâche lui est rendue plus difficile ou
impossible ; il y a concurrence entre les mouvements pour se débar-
Tasser de l'objet et ceux quir tendent soit ià changer la position du
corps (dans1 le -premier cas), soit à la maintenir (dans levsecand). Le
problème des directions psychiques :de l'action nerpeut se poser (que
lorsque la maîtrise des mouvements est acquise. P. G.
316. — GJ3. JBÜHLER et H. HETZER. — Das erste Verständniss
; im Ausdruck im eisten Lebensjahr (Les débuts de l'intelligence de
V expression dans la première année). — ■ Z. f. Ps., CVII, 1-4, 1928,
p, 50*61.
Une ^personne — connue des enfants — se présente à eux avec
une physionomie amicale ou irritée : on note les réactions. L'enfant
jusqu'à trois et quatre mois ne tient pas compte de la physionomie,
mais seulement du regard de l'homme et sa réaction est toujours
positive (vers la personne) ; de cinq à huit mois, il réagit d'une ma-
mière qui ne fait que refléter exactement la mimique positive ou néga
tive de l'expérimentateur ; enfin à partir de huit mois il a des réac-
1tio<ns persannelles variées qui témoignent d'une interprétation véri
table ; la mimique est vraiment comprise.
De même jusqu'ahuit mois l'enfantine réagitqu'ala qualité sensible
delà voix firritée ou bienveillante) ; plus tard il comprend vraiment
l'intonation ; cependant de huit à *dix mois l'influence de la qualité
sensible reste très marquée, plus longtemps par conséquent que pour
la mimique.
L'intelligence du geste ^menace ou invitation amicale de la main)
date aussi de la même époque.
Le nouveau-né crie quand il en entend crier un autre, comme l'a
montré une enquête sur quatre-vingts enfants de 0 à 11 mois (la
réaction disparaît chez les sujets habitués à la vie commune dans les
asiles) ; mais il faut que le stimulant ait une certaine durée qui décroît
avec l'âge (170 secondes dans les. trois premiers jours, 94 secondes de
4 à 7 jours, 88 de 8 à ïk jours). Quelquefois le premier se
tait quand le second commence. De 15 jours à l'an, la réaction d
iminue progressivement, c'est-àidire que le nombre des cas où elle
fait défaut augmente, mais surtout si les deux enfants ne peuvent
pas se voir. Donc au début, la réaction est surtout un effet de choc
dû à l'excitation acoustique ; à partir de deux mois elle prend une
signification sociale. P. G. '
IBSÏGH0L0G1E PSD0I0GIQUE Ml
4*17. — fiH. iBÜHLER. — Zwei Grnndtypen von Lebenspro zesaan
(Deux types fondamentaux de processus vitaux). — ,Z.f. Ps., CVHI,
,iSr.4, 4928, p. 2228239.
Un enfant passe, relativement aux impressions nouvelles, par
quatre ^phases successives : d'abord il est effrayé, ensuite la peur
xiiminue :et .fait rplace à u-ne attitude neutre ; puis une curiosité se
^développe, .contrastant avec l'inertie de l'attitude précédente, enfin
un ^plaisir causé par cette impression. Avec La troisième phase la
durée de la réaction qui s'était abaissée pendant la seconde*axigmente
fder nouveau (à vrai dire rces résultats sont- plutôt tirés fde l'observation
de Ja fréquence de ces diverses ^réactions chez une série d'enfants de
plus en plus âgés que de l'observation continue de l'un d'entre eux).
Comparons à cette évolution ©elle qai se „produit chez unadulte qui
vierit 'd'achever un travail absoibaitt. 41 cessent un désœuvrement,
un vide déasgréable ; il cherche alors une occupation, la trouve et
> finit -par s'y complaire.tSi les deux premières .phases observées chez
; itenf ant peuvent >m décrire ; comme réactions à une» excitation, il ' n'en
'^est plus dermême desfdeux dernières/ni du comportement ded -adulte.
dl >y a ioi une initiative du ;su jet, une recherche intentionnelle de
sl'excitation : le système psychique devenu moins vulnérable n'est
plus dominé par ;elle, mais la domine, et c'est à ce (cfeangemerit que
correspond la réaction de plaisir. B. estime qu'aucun « monisme •» ne
peut rendre compte de ces faits. P. G.
MB. — CU. BÜHLBR, M. HEIZER et F. MABEL. — Die Affekt-
wirksamkeit von «Fremdheitseindriicken im ersten LeJMnsjahr
(L'efficacité affective des impressions nouvelles dans la 'première
année).— Z. f. PsM GVH, 1-4, 192«, p. 30*S9.
On dit que iles enfants sont éffrayéspar les impressions nouvellas,
mais ce n'est pas ■ toujours vrai : la nouveauté peut exciter leur cu
riosité et leur intérêt. Faut-il penser, avec Stern, que ce qui les in
quiète, c'est l'aspect inaccoutumé d'un objet familier ? Voici des
■expériences qui visent à trancher la question. L'expérimentateur
(connu de l'enfant) présente des excitations acoustiques (son vocal,
timbre naturel, fausset ou bourdon) ou optiques (figure d'animal
montrée soit dans la main de l'expérimentateur, soit devant son
propre visage). La voix est émise ;par la personne tantôt visible, tantôt
cachée. Chaque excitant est présenté isolément ou dans une série
(dans ce dernier cas par exemple les trois sons se succèdent, ou bien
l'expérimentateur se masque puis se démasque avec la figure d'ani
mal, etc.).
En toutes circonstances le nouveau se montre plus actif que le
familier, comme le montre déjà le nombre des cas où toute réaction
fait défaut ; cette efficacité se montre encore dans la prédominance
des réactions affectives sur les simples réactions perceptives inémot
ives : le nouveau produit surtout des négatives (déplaisir,
crainte, inquiétude). Un objet familier modifié par un élément nou
veau est deux fois plus actif que cet élément nouveau présenté isol
ément. Mais il faut distinguer entre une modification statique (l'e
xpérimentateur paraît avec le masque animal) ou dynamique (il se
couvre ou se découvre la figure avec ce masque). C'est la seconde qui 392 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
est la plus active : bien plus, tandis que l'effet de la première s'atténue-
avec l'âge, comme celui de l'élément nouveau isolé, celui de la seconde
ne fait que grandir. Au début l'enfant est plus sensible à Pétrangeté
des choses, plus tard à celle des changements.
Mais Tétrangeté est-elle un caractère inhérent à certaines choses,
à certains changements ? Non, car la répétition atténue très rapid
ement l'effet pénible et le remplace par un effet agréable. Toute im
pression nouvelle provoque une réaction psychophysique négative,
tant qu'elle n'est pas « assimilée ». L'assimilation n'a lieu qu'à partir
de la fin du deuxième mois : auparavant la répétition de l'excitation,
produit toujours la réaction négative. P. G.
819. T- J. FOSTER. — Verbal memory in the preschool child {Mé
moire verbale chez Venfant à l'âge pré-scolaire). — Ped. Sem., XXXV,
2, 1928, p. 26-44.
Des textes faciles, comprenant 400 mots environ, ont servi de
matériel pour les expériences. La lecture répétée du texte était
accompagnée d'une sorte d'interrogatoire permettant à l'enfant
d'achever les phrases. On notait chaque fois le nombre de mots re
produits. 31 enfant âgés de 2 ans 7 mois à 4 ans 9 mois, ont servi de
sujets. Les progrès de la fixation des souvenirs, mesurés par le
nombre de mots correctement reproduits à chaque séance, se tra
duisent par une courbe d'apprentissage voisine de la droite et ne
montrant, pour 10 présentations à raison de une par séance, aucune
tendance à s'aplatir pour les dernières épreuves ; les enfants les plus
âgés témoignent d'une disposition beaucoup plus marquée à évoquer
des souvenirs verbaux. La quantité d'éléments reproduits est plus
grande pour les sujets ayant un âge mental élevé. Les résultats des
garçons sont légèrement supérieurs à ceux des filles. Les enfants qui
donnent le plus de réponses correctes sont aussi ceux qui font le plus
d'erreurs. ' A. B.-F.
820. — J. BASSOV. — Typen vorschulpflichtiger Kinder {Type»
d'enfants d'âge préscolaire). — Z. für päd. Ps., XXIX, 7-8, 1928,
p. 356-384.
Intéressante observation de deux fillettes de cinq ans élevées dans-
une maison d'enfants et qui manifestent une conduite diamétralement
opposée : l'une des fillettes est sociable, exubérante, désordonnée,
avide d'impressions nouvelles ; l'autre affecte une attitude négative
en présence des excitants extérieurs, fuit le bruit qui la fait souffrir
et lui fait peur, joue seule de préférence bien qu'elle ne manque pas
d'un certain esprit d'organisation : elle sait diriger le travail d'une
a commission », se montre méticuleuse et ordonnée.
B. voit dans ces attitudes en face du monde extérieur des tendances
profondes d'origine biologique, des manifestations différentes de
l'instinct de conservation. D. W.
821. — F. BEYRL. — Konzentration und Ausdauer im frühen
Kindesalter {Concentration et persévérance chez de jeunes enfants).
— Z, f. Ps., GVII, 1-4, 1928, p. 189-236.
A l'occasion de jeux organisés, l'auteur a étudié l'attention, dans- PSYCHOLOGIE PEDOLOGIQUE 393
sa concentration et dans sa durée, chez de jeunes enfants de 2 à 7 ans.
Voici ses quatre types d'expériences : 1° Ranger un grand nombre
(800) de jetons noirs et blancs, ronds ou rectangulaires dans des
boîtes en les appareillant. Aucun enfant de 3 ans ne va jusqu'au
bout ; le nombre des enfants qui s'acquittent de toute la tâche croit
avec l'âge. Les plus jeunes n'assortissent que par la couleur sans
tenir compte de la forme, tandis que les plus âgés considèrent les
deux qualités. Les plus jeunes prennent dans le tas un jeton quel
conque et le mettent ensuite à la place convenable ; à mesure qu'ils
avancent en âge, ils préfèrent une seconde méthode qui consiste à
chercher dans le tas tous ceux qui doivent aller dans la même boîte.
Le nombre des fautes et surtout des fautes non rectifiées décroît avec
l'âge; 2° Bâtir quelque chose (librement) avec un jeu de constructions,
avec l'âge on voit croître la variété des types de construction : la
construction devient spécifique : c'est un objet déterminé qui est
bâti, souvent nommé, et même nommé d'avance et non plus après
coup ; 3° L'auteur appelle jeu de patience celui qui consiste, en incl
inant convenablement le dispositif, à faire rentrer dans son logement
une petite souris mécanique. La supériorité de l'âge se manifeste ici
dans l'emploi de procédés méthodiques, le succès, la répétition spon
tanée après un premier succès et le nombre des répétitions ; 4° L'ou
verture d'un coffre (découverte des trois moyens de fermeture) est
une épreuve moins instructive que les précédentes parce que les en
fants qui réussissent ne sont pas incités à recommencer.
En réunissant les résultats des trois premières expériences, on
voit qu'avec l'âge la durée moyenne du jeu augmente, que l'enfant se
laisse moins souvent ou moins longtemps distraire par des causes
extérieures. Enfin, au point de vue du degré de concentration et de
persévérance qu'ils provoquent de la part d'enfants de plus en plus
âgés, les trois types d'expériences se classent dans l'ordre suivant :
jeux de construction, d'assortissement, de patience.
Tous ces résultats peuvent s'interpréter, d'après l'auteur par la
formule de Btihler : L'enfant passe, dans son activité, de l'exercice
des fonctions à la production d'un résultat relatif à des objets mat
ériels. P. G.
322. — A. M. CARMICHAEL. — To what objective stimuli do six-
year-old children respond with intentional misrepresentation of
facts (A quels stimuli objectifs les enfants de 6 ans répondent-ils
par le mensonge volontaire ?). — Ped. Sem., XXV, 1, 1928, p. 73-83.
L'auteur s'est proposé de déterminer les éléments objectifs des
situations auxquels les enfants répondent par un mensonge volont
aire. 289 cas de mensonge, rencontrés chez des enfants de 6 ans,
ont été considérés. On a trouvé que dans 97 % des cas, l'enfant ment
lorsqu'il doit rendre compte d'un acte irrégulier ou d'une désobéis
sance, ou pour conserver sa propriété, lorsqu'il se trouve en compét
ition avec une autre personne, lorsqu'il a été poussé par un autre à
commettre un acte défendu. Dans 61.6 % des cas examinés, le men
songe est conditionné par un seul des 14 éléments considérés ; dans
tous les autres cas, les raisons du mensonge sont multiples (moyenne:.
2,16). A. B.-F. i
ANALYSES BlBMlOfiRAÏHIQUiFS
1828. — L. CORNIL et Z. GQLDEN^OUN. — S«r nne mouveile
f méthode id' étude clinique des réîlexes associatifs tehez l'enfant :
les réflexes ten diûéorassociatif s. — Sur les réflexes associatifs chez
!les enfants anormaux. — B. B., XCIX, &3, :l-928, p. 4Ö6-409.
L'association ;de la percussion rotulieaMie à des stimuli sensoriels
ipermet d'obtenir sous üaetion de eeux^ci une contraction, brusque
üdu quadriceps chez les enfants (dont la tête est recouverte).
Chez un arriéré pervers de 7 ans, le réflexe associatif ;au son ©st
jobte nu après 139 irépétitioBS, «nez un arriéré ptas marqué après
$0 ^répétitions (ujae percussion- de l'aïutrecôté étant dans les deux cas
«éeessaiEe).
Gkez un imbécile de ±3 .ants 4/2, v une réaction de flexion dorsale
du ,pied igauehe étant réalisée par; piqûre >^du; genou, la «aiêine réactfon
«st ofateaue po^r un -sau de diapason associé {après 45 répétitioiis)
truand on.pique aussi le genou opposé.
Enfin un idiot de 9 ans présentant une réaction >de défense géioé-
.fialisée ,à Ja; percussion, il suffit /d'associer oeUe-ei une: fois au son paur
iqaeie, sonseul provûfuerla même réaction de ééfejase.
La formation de réflexes «ss^eiatifs jsenait d^auitaat plus rapide
.qii«;renifant. serait plus arriéré (1,'inverseseconsfaatan.tipour la durée
de conservation -des réflexes ■formés)). H. P.
— HAROLD ELLIS JONES. — Conditioaed psyctoagaivanio
responses in infants [Réponses psyoh&g&lvaniqmes conditionnées
chez les jeunes enfaMs). — fPs. Bul. (Aîaer. Psycii. Association),
XXV, 3, .4-928, p.'ils8S-lÄ4.
i.Ghez des enfants de fi mois, ion obtient une réponse psychogalva-
;nique pour des stimulations cutanées douloureuses, pour des bruits
yiolents, pour l^enlèvement du Jbiberon pendant la tétée >et pour une
immobilisation forcée. Les stimulations jugées agréables, ies excita
tions visuelles, se sont montrées sans ieffet.
Il y ;a4in curieux antagomsme' entre les manifestatiomsmo.triees et
3a réaction galvanique : pour un bruit violent, la idé-viaiion est forte,
avec inhibition des mouvements, et, quand l'enfant crie, lai déviation
est faible ou nulle.
Pendant 4 mois des associations ont été réalisées entre un choc
d'induction «t des stimuli différents, auditifs au visuels.
Après 4 à 14 répétitions, , le stimulus assoeié devient .capable de
provoquer a lui seul la réaction galvanique (qui disparaît tout de-suite
ai on répète isolément le stimulus, associé, pour reparaître unpeu plus
tard, le lendemain par exemple, conformément aux lois de jPavlov).
Sans .excitation aucune, la survivance de la; réaction conditionnée
.•s'est poursuivie dans un cas pendant A semaines, dans un autre pen
dant 6 .semaines. H. P.
..986. — L. WAGONER et E. ARMSTRONG. — The motor
of children as involved in the dressing process (Xe contrôle moteur
nécessaire à l'enfant pour s^haHUer). — Ped. Sem., XXXV, 1, 1928,
p. &4-r97.
L'étude ides auteurs, qui a porté sur 30 élèves du jardin d'enfant8
4e l'Université d'Etat d'Iowa, a eu pour but d'apporter quelque PSYCHOLOGIE PBDOLOGTQTJE 395
précision dans la dMermrnation du degré de contrôle moteur néces
saire pour le'boTitoTrnage des vêtements. De petites jaquettes sans
manches devaient être fixées par devant à l'aide de 3 boutons (autres
■expériences : boutons derrière et sur le côté). L'habileté à boutonner
a Jd©nnë une corrélation satisfaisante avec certains tests d'activité
(Merrill-Pàlmer performance test 0;60, Goodenough drawing test
et' Nest of Gribes 0,64), qui pourraient être employés utilement '0,74,
pour déceler1 le 'degré de 'développement :des fonctions motrices néces*-
saires; pour permettre à l'enfant 'de s'habiller seul. Les corrélations
avec l'intelligence (Binét^Stanîara) sont au contraire insignifiantes.
?Llhàbiletéià 'boutonner croît aved l'âge. L'attitude de l'enfant pendant
l'épreuve a été très significative. On a obtenu entre certains traits
de caractère (indépendance, persévérance, soin des détails) et le
succès dans le test, des corrélations élevées ('0,80 à 0,'90).
La comparaison entre différe-ntsmode de fermeture des vêtements
a mis en lumière l'avantage de l'emploi !des ganses sur celui 'A es
boutonnières.
Les auteurs signalent elles-mêmes la réserve avec laquelle ces ré
sultats doivent être admis, vu le petit nombre *de sujets sur lequel
ils ont été établis. A. B.-F.
328. des' — Kindes A.BUSEMANN. (Surdla première — Ueberdassogenannteaerste période d'opposition » chez Trotzalter» T enfant).
— Z. für päd. Ps., XXIX, 1, 1928, p. 42*49.
B. défend "l'opinion qui voit dans le développement de Penfa-nt
des phases successives d'excitation et de calme. Par l'élaboration
statistique de certaines données fournies par le journal des Scupm,
B. montre chez l'enfant observé une excitation affective marquée vers
* l'âge de 3 ans avec fréquence, particulière des réactions de colère, de
rage, de honte, d'orgueil, de vanité, d'entêtement. Une période ana
logue semble revenir vers l'âge de 6 ans. D. W.
"327. — S. WISLITZKY. — Beobachtungen über das soziale Verhal-
ten im Kindergarten (Observations sur le comportement social -aie
jardin d'enfants). — Z. f. Ps., CVH, 1-4, W28, p. 179-1«8.
Au jardin d'enfants les groupes qui se forment sont très mobiles,
très instables. Ge sont surtout de petits groupes de deux et trois
enfants : quelquefois des individus restent longtemps isolés. Mais la
tendance à l'isolement régresse à mesure que l'enfant grandit ; en
même temps.se développe une aptitude à former .des groupes plus
étendus (surtout à partir de six ans) et à les organiser. La cause du
groupement est en général extérieure : on se rassemble autour d'un
jouet, on prend part à l'activité d'un camarade : le contact personnel
n'est recherché que dans un dixième des cas chez les enfants de trois
et quatre ans, deux fois plus souvent chez ceux de six ans. Un
nouveau venu est traité avec indifférence, sinon avec hostilité, il reste
en général isolé pendant quelques jours. Quelques enfants (les grands)
jouent le rôle de chefs, de meneurs, ils le doivent à une supériorité
quelconque, souvent spéciale et momentanée, leur privilège n'est
durable que si les qualités de la volonté s'y ajoutent. P. G.

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