Psychopédagogie et psychologie de l'enfant - compte-rendu ; n°1 ; vol.75, pg 291-301

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L'année psychologique - Année 1975 - Volume 75 - Numéro 1 - Pages 291-301
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1975
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Psychopédagogie et psychologie de l'enfant
In: L'année psychologique. 1975 vol. 75, n°1. pp. 291-301.
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Psychopédagogie et psychologie de l'enfant. In: L'année psychologique. 1975 vol. 75, n°1. pp. 291-301.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1975_num_75_1_28092Psychopédagogie et Psychologie de l'enfant
Piaget (J.). — La prise de conscience. — Paris, Presses Universit
aires de France, 1974, 283 p.
La prise de conscience, du point de vue psychologique, constitue un
processus bien plus complexe qu'un simple éclairage ne modifiant ni
n'ajoutant rien. C'est pourquoi Piaget cherche dans son dernier ouvrage
à analyser de plus près la prise de conscience de l'action propre et en
quoi celle-ci est modifiée par une telle intériorisation.
Chacun des quinze chapitres a trait à l'analyse d'une situation dans
laquelle la réussite est très précoce. Piaget et ses collaborateurs obser
vent les adaptations motrices de l'action en les comparant avec la prise
de conscience plus ou moins conceptualisée, dont ils décrivent différents
stades et étudient les différences entre l'action réelle du sujet et la des
cription qu'il en donne. Il s'agit donc de multiples situations où l'enfant
atteint son but sans savoir comment il a procédé, et où ses conceptual
isations portent sur des effets dépendant entièrement de ses actions et
de son « intelligence pratique » : utiliser une fronde ou un plan incliné,
construire un chemin en montée, etc.
Ces recherches constituent des compléments aux travaux sur la
causalité et permettent de répondre à la question qui est d'établir
comment procède cette prise de conscience.
Les résultats de certaines de ces recherches nous fournissent de
nombreux exemples « d'actions particulières réussies et même déjà
coordonnées au plan sensori-moteur, mais ne pouvant pas l'être au plan
notionnel ».
Parmi les conclusions de cet ouvrage, nous pouvons souligner que :
1) La prise de conscience part des buts à atteindre et des résultats
obtenus (échec ou réussite) et s'oriente vers les régions centrales de
l'action lorsqu'elle cherche à atteindre le mécanisme interne de celle-ci :
reconnaissance des moyens employés, raisons de leur choix ou de leur
modification en cours de route, etc.
C'est le sens de la loi générale énoncée par Piaget à la lumière des
faits observés : « La prise de conscience procède de la périphérie au
centre. »
2) Le mécanisme effectif qui rend conscients les éléments demeurant
jusque-là inconscients consiste en une conceptualisation proprement dite,
autrement dit en un passage de l'assimilation pratique (assimilation de
l'objet à un scheme) à une assimilation par concepts.
A. PSYCJIOL. 75 10* 292 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
3) II y a un échange continuel d'informations entre la prise de
conscience de l'action et la prise de connaissance de son objet.
4) L'action à elle seule constitue un savoir autonome et d'un pou
voir déjà considérable, la prise de conscience étant presque sur tous les
points en retard sur ce savoir initial.
Dans un volume ultérieur, intitulé Réussir et comprendre, Piaget fera
porter son analyse sur des réussites plus tardives.
D. Colin.
Lillard (P. P.). — Montessori : A modem approach. — New York,
Schocken Books, 1972, 174 p.
La nouveauté de l'approche consiste à réexaminer les observations
remarquables faites par Maria Montessori sur les enfants de la « Casa
dei Bambini » et à reprendre ses théories éducatives à la lumière des
contributions les plus récentes de la psychologie expérimentale et de
la psychologie génétique à la connaissance du développement de l'en
fant. L'un des principaux mérites du livre est de mettre le lecteur en
garde contre les interprétations abusives et erronées que peut recouvrir
la désignation de « méthode Montessori » par certains de ceux qui s'en
proclament les adeptes. Dans ce but, l'auteur cherche à retrouver
fidèlement les principes fondamentaux exposés par Maria Montessori
elle-même, puis à examiner les discussions dont ils ont fait l'objet par
des auteurs célèbres parmi lesquels Piaget est fréquemment cité.
Lillard rappelle tout d'abord les circonstances historiques et propre
ment professionnelles qui ont amené Maria Montessori à élaborer sa
théorie et ses pratiques éducatives. Elle poursuit son étude historique
par l'introduction des idées montessoriennes aux Etats-Unis à partir
de 1912, les réactions qu'elles ont suscitées et l'évolution qu'elles ont
subie. Après une période de désaffection vers 1918, elles connaissent un
nouvel essor à partir des années 60. Actuellement, il existe un millier
d'écoles Montessori aux Etats-Unis et leur nombre continue à aug
menter. L'auteur tente de situer ce mouvement par rapport au contexte
historique et au développement des théories psychologiques comme
celles de Hebb, Bruner, Piaget. Ces théories renouvellent les fondements
de la méthode Montessori et expliquent en partie ses résultats.
La proprement dite est présentée en relation avec les
principes philosophiques qui la sous-tendent. Le rôle de l'enseignant ou
de l'éducateur en général fait l'objet de réflexions fondées tout autant
sur l'expérience de l'auteur que sur les textes de Maria Montessori. Les
conceptions de celle-ci sur les relations entre parents et enfants, entre
l'école et la famille sont analysées en détail. Enfin, les apprentissages
scolaires de base, lecture et écriture en particulier, sont abordés dans la
perspective montessorienne bien qu'il n'existe pas de méthode spéci
fique d'apprentissage de la langue écrite dans l'œuvre de Maria
Montessori. PSYCHOPÉDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT 293
L'actualité des conceptions montessoriennes est soulignée tout au
long de l'ouvrage, mais l'auteur reconnaît qu'elles ne sont pas une
panacée permettant de résoudre tous les problèmes d'éducation. Malheu
reusement, une seule recherche à caractère expérimental est brièvement
mentionnée en annexe comme tentative d'évaluation objective des
effets éducatifs de la méthode Montessori.
J. Cambon.
Piaton (G.). — La pensée pédagogique de Célestin Freinet. — Toul
ouse, Edouard Privat, 1974, 320 p.
La vie et l'œuvre de Freinet ont déjà inspiré de nombreux travaux
tant théoriques que pratiques. L'originalité de la thèse de Piaton est
de tenter une synthèse doctrinale en reconstituant la genèse de la pensée
pédagogique de Freinet, en cherchant la philosophie de l'éducation qui
s'en dégage, en étudiant les concepts et l'esprit sur lesquels sont fondées
les « techniques » auxquelles on limite trop souvent son apport.
La première partie du livre est essentiellement biographique : elle
évoque la multiplicité des activités de Freinet liées à la naissance de
l'Ecole moderne, les difficultés rencontrées, son courage et son ardeur
inlassables quand tout est à recommencer, sa passion pour ses tâches
d'éducateur.
La spécificité de la réforme éducative qu'il propose est nettement
soulignée dans la deuxième partie à la lumière des critiques qu'il adresse
aussi bien aux pratiques relevant de la pédagogie la plus traditionnelle
qu'à celles qui sont issues du mouvement de l'Ecole nouvelle.
La troisième partie est consacrée à l'analyse des fondements de la
pensée pédagogique de Freinet : amour du travail considéré comme
substrat pédagogique, tâtonnement comme substrat psychologique,
dynamisme naturel comme substrat philosophique. En conclusion,
Piaton s'interroge sur l'avenir de cette pédagogie qui peut sembler
maintenant quelque peu dépassée dans ses techniques et désuète par
ses fondements, et qui est menacée d'éclatement entre diverses tendances.
Les disciples de Freinet découvriront, dans ce livre, de nouvelles
raisons de poursuivre son œuvre novatrice. Les étudiants, enseignants et
chercheurs en sciences de l'éducation y trouveront une étude minutieuse
des textes de Freinet appuyée sur une bibliographie exhaustive des
publications de l'auteur lui-même, de sa femme et collaboratrice et de
ses commentateurs, et sur une importante documentation concernant le
mouvement de l'Ecole moderne dont la charte est jointe en annexe.
Un index thématique leur facilitera la consultation de l'ouvrage.
J. Cambon.
Reuchlin (M.). — L'enseignement de l'an 2000. — Paris, Presses
Universitaires de France, 1973, 124 p.
Entrepris sous l'égide de la Fondation européenne pour la Culture, 294 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
cette étude souhaite se démarquer du néo-conformisme idéologique qui
règne dans la plupart des écrits pédagogiques actuels et selon lequel
l'éducation future sera (ou devra être) un triomphe de la « sponta
néité », de la « créativité », du libre choix des contenus, sans normes ni
contraintes.
Or, certaines distinctions sont nécessaires ; d'une part, entre connais
sances de type littéraire et connaissances de type scientifique qui, à
la différence des premières impliquent une hiérarchie, un mode d'acqui
sition ordonné, des contrôles, une structuration ; d'autre part, entre
connaissance véritable qui implique la prise en compte de relations
existant entre divers concepts et documentation qui permet simplement
de « situer » l'information pertinente selon sa nature, sa localisation,
son contenu. On ne peut donc apprendre à apprendre sans apprendre
et ce, en approfondissant un domaine central, précis qui ne relève pas
d'une formation « générale », mais d'une spécialisation, d'un choix
relativement précoce. Sinon, on court le risque de voir s'établir une
méritocratie scientifique dirigeante avec laquelle la masse des citoyens
sera incapable de dialoguer.
De plus les connaissances s'accroissent et se périment de plus en
plus vite, ce qui exige une formation permanente continue et spécial
isée, l'arrêt dans cette formation comme les changements d'orientation
faisant surgir de grandes difficultés.
L'influence des connaissances sur les techniques et l'économie est
également de plus en plus directe et rapide.
L'évolution de la structure de la population, l'automation, le trans
fert d'emplois du secondaire vers le tertiaire, les exigences d'un nouveau
type de qualification nécessiteront davantage des acquisitions ordonnées
et systématiques de type cumulatif dans lesquelles la formation initiale
aura peut-être plus d'importance que la formation continue.
D'autre part, l'évolution de la rémunération et de la durée du
travail poseront des problèmes d'orientation particuliers (relatifs aux
loisirs notamment) dans lesquels les facteurs psychologiques prendront
un poids accru par rapport aux déterminismes sociologiques. L'impor
tance croissante de ces facteurs psychologiques semble également se
confirmer si l'on examine le devenir probable des conditions qui sont
actuellement liées à l'origine socio-professionnelle, à l'origine géogra
phique et au sexe.
On peut alors prévoir une extension quantitative de l'éducation
(budgets, horaires), une évolution des méthodes et des techniques (mul
tiplication des choix offerts, individualisation), une nouvelle définition,
plus opératoire, des objectifs. Dans ces conditions, l'orientation ne fera
plus problème à cause du manque de choix, mais à cause de leur mult
iplicité : d'où nécessité d'une orientation continue..., car, là comme
ailleurs, s'en remettre à la spontanéité, c'est laisser le pouvoir à
d'autres ! PSYCHOPÉDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT 295
On peut donc constater que l'ensemble de ces thèses ne manquera
pas très vraisemblablement de susciter de nombreuses réactions
passionnées.
L. Bastide.
Debesse (M.), Mialaret (G.). — Traité des Sciences pédagogiques.
Vol. V. Psychologie pédagogique. — Paris, Presses Universitaires
de France, 1974, 379 p.
Si le tome IV (Psychologie de Véducation) traitait plus généralement
des apports de la psychologie à la pédagogie, celui-ci s'interroge plus
précisément sur les méthodes, les techniques, les contenus de la péda
gogie et les institutions périscolaires. Mais tout d'abord il examine
quels sont les problèmes posés par l'entrée à l'école (G. Mialaret), puis
par les changements de niveaux — occasion offerte à L. Drevillon de
se livrer à une solide critique des normes scolaires — et examine enfin
quelles sont les principales données d'une éducation intégrale, que ce
soit dans le milieu familial, les établissements techniques, dans le cadre
de l'éducation populaire ou de l'éducation permanente (A. Wery et
J. Vial). L. Lefèvre propose ensuite une vue synthétique, ce qui n'est
pas chose aisée, de la psychopédagogie des classes nouvelles, puis
G. Mialaret présente, à travers les moyens audio-visuels, l'enseignement
programmé et l'enseignement assisté par ordinateur ce qu'il convient
d'appeler désormais la technologie de l'éducation (à noter, à propos
des techniques audio-visuelles, que le problème d'une pédagogie non
seulement par l'audio-visuel, mais de l'audio- visuel, c'est-à-dire d'un
« langage nouveau », est nettement posé).
Introduite par M. Debesse, la partie consacrée aux disciplines comporte
une étude de C. Pujade-Renaud sur l'éducation corporelle et la motric
ité, dans laquelle on assiste à une redécouverte du corps (et peut-être
de l'inconscient) et des composantes sociales de la motricité (socio-
motricité). Cette partie comporte aussi des réflexions de J. Wittwer
sur l'enseignement du français (avec distinction utile des problèmes à
dominance psychologique, psycholinguistique, linguistique et socio-
linguistique) et de G. Mialaret sur l'apprentissage des mathématiques
(avec un résumé très intéressant, à propos de la construction de modèles,
des travaux de Suppes, Lester et Jerman). La psychopédagogie des
sciences de la nature (dont on peut déplorer le caractère archaïque de
l'enseignement), puis la « créativité » et les activités d'expression
sont enfin examinées tour à tour par L. Leboutet et M. Debesse.
La quatrième partie de l'ouvrage (les services périscolaires) utilise
les contributions respectives de M. Gilly (la psychologie scolaire),
J. Drevillon (l'orientation scolaire et professionnelle), F. Beaufils (les
centres psychopédagogiques, les centres de rééducation et de psychot
hérapie), R. Bley (la pédagogie curative scolaire) et J. Guglielmi (le
laboratoire de pédagogie).
L. Bastide. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 296
Tardy (M.). — Le professeur et les Images. — Paris, Presses Uni
versitaires de France, 1973, 132 p.
Il s'agit de la réédition de l'admirable petit livre de 1966 consacré
tant à l'analyse des messages visuels qu'à leur mode de réception et
d'interprétation. Bien qu'appartenant à la « confrérie des pédagogues »,
l'auteur s'en prend vivement et avec humour aux attitudes pédago
giques les plus répandues, les plus hostiles ou les plus récupératrices,
à l'égard de l'audio-visuel : « le plus grand problème d'une pédagogie
du cinéma et de la télévision, ce n'est ni le cinéma ni la télévision qui
le posent, c'est le pédagogue » (p. 47).
Bon nombre d'enseignants ont réagi avec un certain agacement à
la lecture de cet ouvrage qui se présente souvent comme un pamphlet
mais qui le premier, du moins à notre connaissance, a posé en France
la question primordiale d'une éducation scolaire non plus seulement
par l'audio-visuel, mais à l'audio-visuel.
L. Bastide.
Rogers (G. R.). — Liberté pour apprendre?. — Paris, Dunod, coll.
« Sciences de l'Education », 1973, 364 p.
Sont rassemblés ici, pour la première fois, divers articles, confé
rences, extraits de publications, etc., permettant d'avoir une vue d'en
semble des « idées pédagogiques » du père de la « non-directivité ». La
première partie de l'ouvrage est consacrée à l'exposition et à l'analyse de
trois expériences (dans l'enseignement primaire, au « collège » et à l'univers
ité) montrant les bienfaits (et parfois les difficultés) de la liberté, quand
on confie aux individus la responsabilité de leurs propres apprentissages.
Le chapitre II serait plus particulièrement destiné, selon l'auteur
lui-même, à ceux qui se demandent : « Gomment puis-je me transformer
pour encourager davantage mes étudiants à être libres d'apprendre ? »
Les postulats du chapitre suivant consistent surtout en un examen
critique des méthodes d'enseignement actuel ainsi qu'en des propos
itions qualifiées de « révolutionnaires ». On y trouvera notamment la
célèbre conférence « Enseigner et apprendre » prononcée à Harvard
il y a près de vingt ans et déjà publiée dans Le développement de la
personne. Des considérations philosophiques et morales sur la personne
humaine (chap. IV) puis la proposition d'un « modèle pour la révo
lution » V) viennent terminer le livre où un supplément à l'ép
ilogue datant de 1970 permet de prendre connaissance des évaluations
qui ont été faites de l'expérimentation de ce « modèle » dans un « collège »
américain.
L. Bastide.
Lobrot (M.). — Pour ou contre l'autorité. — Paris, Gauthier- Vilars,
coll. « Hommes et Organisations », 1973, 178 p.
L'autorité, qu'elle s'exerce dans la famille, à l'école, dans l'admi
nistration comme dans l'entreprise ou dans un Etat, a toujours été PSYCHOPÉDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT 297
une notion centrale de la problématique de M. Lobrot. D'où vient-elle ?
Comment s'exerce-t-elle ? De quel droit ? Avec quels effets ? Il s'attaque
aujourd'hui à l'examen psychologique et psychosociologique de ses fon
dements. Si l'autorité est bien une forme de défense contre l'angoisse,
cette angoisse elle-même est d'origine sociale et liée à la répression des
forces créatives. Or un sujet qui ne ferait que des expériences non
malheureuses ou faiblement malheureuses ne fabriquerait pas d'angoisse
et ne serait pas amené à construire de super-défenses. Mais l'éducation
perpétue cette angoisse ainsi que l'autorité incarnée dans l'image du
père. Il serait temps enfin de les détruire l'une et l'autre, de « rompre
la chaîne et congédier une fois pour toutes l'homme primitif ».
L. Bastide.
Gorman (L.). — L'éducation éclairée par la psychanalyse. —
Bruxelles, Dessart, 1973, 298 p.
Destiné plutôt à un large public de parents et d'éducateurs, l'ouvrage
ne prétend guère à l'originalité scientifique, mais il expose clairement
les concepts psychanalytiques les plus courants concernant les stades
du développement, les instances (en particulier le moi et ses mécanismes
de défense), les différentes formes de perturbations qui peuvent être
à l'origine des difficultés familiales et scolaires. Le livre III plus spé
cialement consacré à l'éducation et l'inconscient des éducateurs contient
un examen pertinent de l'influence inconsciente des parents sur leurs
enfants et du rôle pathogène de certaines pratiques scolaires (cf. notam
ment le chapitre intitulé « Psychologie de la punition »). Une biblio
graphie des principaux ouvrages de langue française ainsi qu'un lexique
de référence sont utiles pour le lecteur peu informé ou désireux d'appro
fondir ses connaissances.
L. Bastide.
Jensen (A. R.). — Educational differences. — Londres, Methuen
& Go., 1973, 462 p.
Jensen expose ici, dans douze articles distincts, ses points de vue
sur les problèmes éducatifs en relation avec les connaissances actuelles
apportées par la psychologie différentielle. Les thèmes abordés sont
les suivants : les théories hiérarchiques des aptitudes intellectuelles ;
les enfants culturellement défavorisés : aspects psychologiques et édu
catifs ; conception de la « maturité » (readiness) ; le rôle de la médiation
verbale dans le développement mental ; une vue nouvelle sur les tests
dits « culture-fair » ; la sélection des étudiants des groupes minoritaires
dans l'enseignement supérieur ; l'égalité des conditions éducatives
est-elle un leurre pour les enfants des groupes minoritaires ? ; diversité
des différences individuelles et apprentissage ; peut-on et doit-on étudier
les raciales ? phylogenèse et ontogenèse de l'intelligence ;
hérédité et intelligence ; hérédité et éducabilité.
Les recherches et réflexions présentées dans cet ouvrage se rat- 298 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tachent aux tentatives d'évaluation des effets de divers programmes
mis en œuvre aux Etats-Unis depuis 1965 afin de réduire les inégalités
de progrès scolaires observées entre élèves appartenant à différents
milieux, ethnies, zones géographiques, etc. L'auteur affirme ses positions
« héréditaristes » bien connues sur les causes profondes de telles iné
galités que les interventions éducatives les plus novatrices dans le
cadre scolaire existant ne font qu'accentuer le souvent : les enfants
les plus doués qui appartiennent en majorité à des milieux socio
culturels favorisés en tirant davantage profit que les autres. Etant
donné le rôle qu'il accorde aux facteurs héréditaires, Jensen est
convaincu que les fondements de la psychologie différentielle vont être
renouvelés grâce aux apports de la génétique. Cette science en plein
essor devrait contribuer, selon lui, à une meilleure connaissance des
causes des différences interindividuelles et de leur incidence sur les
problèmes d'éducation en particulier.
On trouvera donc, traités en termes généraux dans ces articles
publiés entre 1970 et 1972, les principaux thèmes développés par
l'auteur dans des ouvrages tels que Genetics and education (1972) et
Educability and group differences (1973).
J. Cambon.
Eysenck (H. J.). — The measurement of intelligence. — Lancaster,
Medical and Technical Publishing, 1973, 488 p.
Les articles constituant ce recueil sont choisis et présentés par
Eysenck. Les présentations ne se bornent pas à situer les textes mais
elles constituent, le plus souvent, une mise au point sur les différents
thèmes abordés. Les perspectives d'évolution des recherches dans ces
domaines sont également esquissées.
Les textes retenus se répartissent dans les grandes catégories su
ivantes : problèmes d'histoire et de méthode (7 textes), les composantes
de l'intelligence (9 textes), hérédité-milieu (5 intelligence et
classes sociales (5 bases biologiques de l'intelligence (3 textes).
La section intitulée « Analyse des performances intellectuelles » est
consacrée exclusivement à l'exposé des travaux expérimentaux et
théoriques de Eysenck sur le fonctionnement cognitif. Les performances
sont analysées à partir de dimensions indépendantes : vitesse, précision
et persévérance. Cette approche permet une réinsertion de la psycho-
métrie dans la pratique expérimentale. On trouve dans cette section un
texte inédit (le seul du recueil) de P. O. White : différences individuelles
en vitesse, précision et persévérance ; un modèle mathématique de réso
lutions de problèmes.
La confection d'un tel recueil implique des choix qui parfois peuvent
paraître discutables. Les trois quarts des articles retenus ont été publiés
dans les vingt dernières années. Délibérément, des aspects sociaux,
éthiques et politiques de la mesure de l'intelligence ne sont pas abordés : PSYCHOPÉDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT 299
ils sont, pour Eysenck, indépendants des aspects scientifiques. On
regrettera peut-être que les problèmes posés par le caractère convent
ionnel de la métrique ne soient pas abordés, ou qu'une part un peu trop
belle soit faite aux travaux tendant à attribuer une très large prédomi
nance aux facteurs génétiques dans l'origine des différences individuelles.
M. Huteau.
Akhurst (B. A.). — L'évaluation de l'aptitude intellectuelle. —
Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1973, 163 p.
La technicité grandissante du monde contemporain impose des sélec
tions, d'où la nécessité de procédés d'évaluation. L'effort des psycho
logues vise deux fins : rendre les procédés plus valides par rapport aux
buts souhaités par la collectivité et faire bénéficier l'individu d'une
meilleure connaissance qu'on a de lui ou qu'il a de soi-même. Le chapitre
d'introduction expose les lignes générales de ce point de vue. Viennent
ensuite deux chapitres : « L'évaluation par entrevue », « Quel est le
niveau de ses connaissances ? », qui font le point sur les travaux de
docimologie et exposent les difficultés des examens classiques. Trois
chapitres examinent les fondements théoriques de la mesure en psychol
ogie : « La signification du mot « intelligence » », rappelant surtout les
travaux de Burt et de Hebb ; « Les tests d'intelligence ou d'aptitude
intellectuelle », évoquant Binet, Spearman et Thurstone ; « Les déter
minants de l'intelligence », faisant mémoire de la controverse hérédité-
milieu, et des aspects différentiels de l'intelligence. Les quatre derniers
chapitres sont plus méthodologiques, tout en faisant largement réfé
rence aux résultats expérimentaux ou aux concepts statistiques concernés
par la question traitée ; l'auteur y traite de la construction des tests
d'intelligence, des problèmes de mesure, des techniques d'examen, des
niveaux d'analyse.
Le ton du livre est celui d'une bonne vulgarisation, facile à lire,
cependant bien documentée. De nombreuses notes qui ne gênent pas la
lecture renvoient à une bibliographie par chapitre, nettement centrée
sur les auteurs et recherches britanniques.
J. Pelnard-Considère.
Sellier (J.-L.). — Connaître les autres par les tests, les comprendre
et y répondre. — Paris, Centre d'Etude et de Promotion de la Lec
ture, Denoël, 1973, 252 p.
Les œuvres de vulgarisation ont en général mauvaise presse auprès
des psychologues professionnels ou enseignants. Ceux-ci ne manqueront
pas de critiquer ce catalogue d'épreuves les plus diverses qui, même s'il
est destiné à lever dans le grand public une méfiance injustifiée envers
les tests, ne dissipera pas une certaine inquiétude liée à d'autres object
ifs « avoués » tels que se tester soi-même, mieux connaître ses amis ou
ses employés, se « préparer » à un examen psychologique, etc.
L. Bastide.

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