Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ? - article ; n°2 ; vol.74, pg 583-636

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L'année psychologique - Année 1974 - Volume 74 - Numéro 2 - Pages 583-636
54 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1974
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G. George
Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ?
In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°2. pp. 583-636.
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George G. Qu'est-ce que le renforcement dans l'apprentissage verbal ?. In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°2. pp. 583-
636.
doi : 10.3406/psy.1974.28065
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1974_num_74_2_28065Année psychol.
1974, 74, 583-636
QU'EST-CE QUE LE RENFORCEMENT
DANS L'APPRENTISSAGE VERBAL?
par Christian George
Laboratoire de Psychologie, Université Paris VIII1
Equipe de recherche :
Etude des acquisitions chez Vhomme
associée au Centre national de la Recherche Scientifique
Depuis la revue de question de Postman en 1962, aucune étude
d'ensemble sur le renforcement dans l'apprentissage verbal n'a été
publiée. Cependant depuis cette date, de nouveaux faits expérimentaux,
de nouvelles perspectives théoriques, et l'effacement relatif de V est
ablishment constitué par le behaviorisme S-R, ont entraîné des modifi
cations si profondes de ce champ d'étude qu'il semble aujourd'hui
opportun de faire le point. On pourra voir un indice de ce changement
dans le fait que l'article de Postman était centré sur la loi de l'effet
de Thorndike alors qu'il n'en va pas de même dans le présent travail.
Une des difficultés de ce type d'étude réside actuellement dans l'e
xtrême diversité de l'emploi du terme « renforcement ». Ainsi Atkinson
et Wickens (1971, p. 88 et s.) utilisent ce mot pour désigner une présen
tation unique du matériel à mémoriser avant l'épreuve subséquente de
rappel. Les définitions du renforcement, neutres par rapport à des
options théoriques sur sa nature ou sa fonction, paraissent se regrouper
autour de deux pôles distincts. Certaines ont une extension très large,
comme celle d'Estes (1960), « qui identifie empiriquement le renforce
ment avec l'opération réalisée par l'expérimentateur dans le but de
produire l'apprentissage » ; dans ces conditions il est légitime de consi
dérer que la présentation conjointe de l'élément « stimulus » et de l'él
ément « réponse » d'un item dans l'apprentissage d'associations par couples
constitue un renforcement ; le danger est qu'une définition trop libérale
permettant d'englober toutes les conditions nécessaires de l'apprentis
sage comme la contiguïté entre certains événements expérimentaux,
risque de transformer la notion de renforcement en un label verbal
sans intérêt. A l'autre pôle on peut situer des définitions plus restric-
1. Route de la Tourelle, 75571 Paris Cedex 12 (France). 584 REVUES CRITIQUES
tives, comme celle de Skinner (1953) qui appelle renforcement toute
présentation consécutive à une réponse particulière d'un événement
expérimental qui accroît la probabilité de cette réponse, la présentation
ou la non-présentation du stimulus renforçateur dépendant de l'émis
sion de la réponse critique ; l'emploi du terme renforcement est alors
limité aux situations d'apprentissage instrumental, ce qui introduit
une discontinuité qui paraît parfois plutôt superficielle ; ainsi on peut
se demander si la distinction entre un apprentissage d'associations
par couples où l'issue de chaque essai est constituée par « vrai » ou « faux »
(issue dépendante de la réponse), et une situation expérimentale iden
tique à ceci près que l'issue est constituée par la présentation du couple
« stimulus-réponse » (issue indépendante de la réponse) recoupe vraiment
une distinction entre deux processus d'apprentissage fondamentalement
distincts. Le parti pris adopté ici est en quelque sorte intermédiaire
entre les deux précédents, puisqu'on envisagera sous la rubrique renfo
rcement l'ensemble des événements expérimentaux consécutifs aux
réponses (et non l'ensemble des opérations réalisées par l'expérimentat
eur) qui déterminent l'apparition de nouveaux comportements verbaux,
que ces événements soient dépendants ou non de la réponse. Cependant
pour éviter tout amalgame nous ferons une distinction (explicitée plus
loin) entre trois classes d'événements renforçateurs, les informations
sur le matériel à « traiter » afin d'exécuter les réponses requises, les
informations sur la performance du sujet, et les récompenses ou
punitions.
La définition de ce qu'est un apprentissage verbal semble à première
vue ne pas faire problème. Cependant il faut noter que la nature de la
réponse, verbale ou non verbale, n'est pas un critère distinctif suffisant.
Ainsi dans l'apprentissage « de probabilité » on demande souvent au
sujet d'effectuer ses prédictions oralement, mais sa conduite est sens
iblement identique s'il répond manuellement en appuyant sur des clefs
de réponses ; par contre dans une tâche avec réponses motrices, comme
l'apprentissage d'un labyrinthe digital, on sait que l'apprentissage
repose sur des modalités différentes selon les sujets, dont l'une consiste
à coder et à mémoriser sous une forme verbale la suite des choix success
ifs, et que la rapidité de l'apprentissage n'est pas la même suivant la
modalité. Le choix effectué ici sera de se limiter aux situations où les
réponses verbales présentent une spécificité telle qu'on ne pourrait les
transformer en situations non verbales sans modifier profondément
le processus d'apprentissage, sans envisager le rôle des verbalisations
implicites dans les tâches non verbales. On n'envisagera pas non plus
les travaux plus particuliers qui concernent l'acquisition de la langue
et la psycholinguistique, difficiles à exposer sans se référer à des modèles
explicites de la langue.
La présente étude portera sur les publications effectuées depuis
l'article de Postman de 1962, sans prétendre à l'exhaustivité, avec éven- C. GEORGE 585
tuellement des références à des publications antérieures à cette date si
elles ont été ignorées par Postman ou si elles sont utiles à notre propos.
On mentionnera tout d'abord trois aspects nouveaux qui nous paraissent
marquer l'époque considérée, compte tenu de notre propos, afin de mieux
situer les travaux cités dans leur contexte historique, puis on introduira
quelques distinctions entre les renforçateurs et entre les situations
d'apprentissage verbal, avant de procéder à un large réexamen de l'effet
des paramètres liés au renforcement. Enfin on soulèvera différents
problèmes théoriques sur le rôle du renforcement dans l'apprentissage
verbal.
I. — NOTES SUR TROIS ASPECTS HISTORIQUES RÉCENTS
1) Les difficultés internes de l'approche s-r
On peut noter un certain désenchantement chez des auteurs dont
les travaux s'inscrivent dans le courant S-R ou dans un courant proche
de celui-ci, le fonctionnalisme de McGeoch, Underwood et Postman.
Ainsi Postman (1972 , p. 3) , à propos de la fortification de la connexion S-R,
déclare que « cette formule s'est avérée trompeusement simple ». La
tentative d'étudier le comportement verbal à l'aide des concepts et
mécanismes invoqués pour le conditionnement, très marquée à partir
de 1940 (Hull et al., 1940 ; Gibson, 1940), apparaît aujourd'hui à beau
coup comme un chapitre d'histoire qu'il convient de clore. Non seule
ment de graves difficultés ont surgi dans des domaines particuliers, par
exemple l'infirmation de diverses prédictions effectuées à partir de la
théorie de l'oubli par les interférences (cf. Underwood et Ekstrand, 1966),
mais en outre certains travaux internes à l'approche S-R conduisent
progressivement à mettre en cause ses principes fondamentaux, et ce
indépendamment des critiques externes qui n'ont jamais fait défaut.
L'hypothèse que tout apprentissage implique l'établissement d'une
connexion entre un stimulus et une réponse a moins de force après
l'ouvrage de Underwood et Schulz (1960) faisant état de deux phases
dans l'apprentissage d'associations par couples, l'une non-associative
d'intégration des réponses et l'autre associative. L'hypothèse que le rôle
de la répétition est d'accroître la force de la connexion S-R a été affaiblie
après l'expérience de Rock (1957) sur l'apprentissage en un seul essai
bien que ses déficiences méthodologiques aient été relevées après coup ;
et elle ne rend pas compte de l'apprentissage survenant dans les situa
tions dites de « discrimination verbale » où la bonne et la mauvaise
réponses sont présentées un nombre égal de fois (Ekstrand et al., 1966),
ni de la capacité des sujets à identifier correctement la liste à laquelle
appartient un item après l'apprentissage de plusieurs listes. Et si on
suppose que l'émission de la réponse est déterminée par la force de la
connexion, comment rendre compte alors du phénomène d' « avoir sur 586 REVUES CRITIQUES
le bout de la langue » ou du « sentiment de savoir » des sujets qui ne pou
vant rappeler un mot sont cependant sûrs de pouvoir le reconnaître,
sans invoquer des activités de comparaison et de décision ? Ces problè
mes ont provoqué des corrections ou des additions (par exemple Adams,
1967 ; Adams et Bray, 1970) et aussi des révisions plus radicales des
principes de base. Ainsi Ekstrand et al. (1966) considèrent que la répéti
tion, par le truchement des activités de perception, de prononciation
et de révision mentale, agit de façon différentielle sur la variable hypo
thétique « fréquence situationnelle » ou « familiarité », et que des décisions
interviennent dans l'apprentissage de discrimination verbale,
qui reposent sur la discrimination de la valeur prise par cette variable
pour les différents items. Underwood (1969) envisage la trace mnésique
comme un ensemble d'attributs dont certains sont associatifs et consti
tuent des indices pour le recouvrement dans le rappel, tandis que d'autres
ont principalement une fonction discriminative et interviennent dans
a reconnaissance. On observe ainsi un rapprochement entre les positions
de chercheurs influencés par la tradition behavioriste S-R, et celles
des du courant du « traitement de l'information » qui s'est
constitué en refusant tout héritage doctrinal. Il existe cependant des
« sub-cultures » où n'apparaît pas une semblable révision, comme les
équipes qui s'inspirent de l'œuvre de Skinner. L'étude du conditionne
ment verbal instrumental et les résultats positifs obtenus dans les tenta
tives de contrôle du comportement verbal ont « renforcé » leurs convictions
initiales, si bien que la critique caustique par Chomsky (1959) de l'o
uvrage de Skinner, Verbal Behavior (1957), après être restée longtemps
sans réponse, a suscité récemment des ripostes (MacCorquodale, 1970).
2) Le traitement de l'information et la mémoire
Le courant du de (information-processing)
ne constitue pas une école à proprement parler faute d'une référence
commune à un même ensemble d'options. Dans cette perspective fort
ement influencée par les travaux en cybernétique et en informatique,
on cherche à expliciter aussi finement que possible les processus qui
interviennent entre Yinput et Voutput, c'est-à-dire entre les informations
initiales apportées au système considéré, et le résultat terminal de l'acti
vité de ce système. Ces processus prennent la forme d'opérations très
diverses (transformations appliquées à une information, comparaison,
recherche en mémoire d'une information, décision...) qui sont définies
sans la contrainte qu'elles puissent être dérivées à partir des activités
élémentaires invoquées par les théories S-R. Ces opérations s'organisent
non pas en une séquence linéaire, mais en un réseau faisant intervenir
éventuellement plusieurs opérations en un même instant et des boucles
réitératives. Par ailleurs, ce sont surtout les programmes d'opérations
mis en jeu par l'individu qui déterminent les différents caractères du GEORGE 587 C.
comportement étudié, contrairement aux théories classiques de l'appren
tissage qui fondent leurs prédictions sur l'intervention de quelques
« lois » générales connectées à des variables situationnelles (contiguïté
entre stimulus, répétitions...). L'importance accordée à ces programmes
par rapport aux variables situationnelles permet de discerner une diffé
rence supplémentaire, qui est encore à peine esquissée dans certains
travaux, avec les théories classiques de l'apprentissage. Celles-ci sont
fondamentalement a-historiques, c'est-à-dire que l'apprentissage est
censé se réaliser suivant les mêmes processus à toutes les étapes du
développement ontogénétique, tout en admettant qu'il existe des diffé
rences dans certaines capacités (discrimination perceptive, champ
d'appréhension...) ou que les acquis antérieurs peuvent créer des
transferts.
Certaines distinctions traditionnelles s'estompent, entre perception,
apprentissage et mémoire notamment. On tient soigneusement compte
des contraintes dues aux opérations réalisables par le système, ou au
nombre limité d'informations et d'opérations pouvant être mises en jeu
simultanément. Récemment un grand intérêt a été apporté aux modal
ités d'organisation de l'information stockée (cf., le modèle Epam III
pour l'apprentissage verbal de Simon et Feigenbaum, 1964, et les
travaux sur la mémoire sémantique de Collins et Quillian, 1972).
L'apprentissage est considéré moins comme l'établissement de
connexions S-R, que comme un stockage d'informations nouvelles
(Atkinson et Wickens, 1971), ou une extension et une restructuration
du réseau qui organise les informations antérieurement stockées
(Collins et Quillian, 1972 ; Michon, 1972 ; Simon, 1972), ou encore l'acqui
sition d'un nouveau « programme ». S'il n'existe aucune opposition
constitutive entre ce courant et le behaviorisme S-R, le mode d'approche
adopté favorise une orientation cognitiviste.
3) Le rôle croissant de l'incitation
Enfin il faut souligner l'importance potentielle de travaux souvent
dispersés et fragmentaires sur l'incitation, qui sont rarement coordonnés
en une étude d'ensemble cohérente excepté chez quelques auteurs
comme Logan (1969, 1971) et Bolles (1972). Le terme incitateur apparaît
fréquemment dans la littérature américaine comme simple synonyme
de renforçateur, mais il acquiert tout son intérêt lorsqu'il désigne des
objets ou événements à valence positive ou négative dont la perception
détermine des réactions d'approche ou de retrait, ou pour employer
des termes auxquels Le Ny (1967) attribue un sens plus large, des
acceptations et des refus. Dans ces conditions les incitateurs sont apparus
comme une source externe très puissante de motivation, dite motivation
incitatrice, qui entre en interaction selon des modalités complexes avec
la motivation engendrée par les besoins internes ou drives. En outre 588 REVUES CRITIQUES
ce type de motivation est suscité non seulement par la présence effec
tive des incitateurs dans l'environnement perceptif, mais également
par leur anticipation, comme en témoignent les effets de contraste
lorsqu'on modifie en cours d'expérience la valeur des incitateurs pour
les mêmes sujets. On sait que Hull (1952) a révisé sa théorie en attr
ibuant une fonction supplémentaire aux récompenses ; outre leur fonc
tion renforçatrice de la force d'une habitude via la réduction du drive
ou des stimulus engendrés par le drive, elles interviennent sous forme
d'un apport motivationnel qui se combine avec celui du drive pour
déterminer le niveau du potentiel de réaction. Le support de ces expec
tatives n'est pas très clair dans les formes élémentaires d'apprentissage
après que l'hypothèse de Hull invoquant les réponses périphériques
médiationnelles et leur feed-back sensoriel rg-sg se soit trouvée en diff
iculté (Logan, 1968). Par contre on peut aisément invoquer les représen
tations mentales comme support à l'anticipation des conséquences
chez l'homme, et les incitateurs jouent un rôle important dans les
travaux théoriques récents sur la motivation, dont l'orientation générale
s'avère ainsi plus cognitiviste (Gofer et Appley, 1964 ; Atkinson et
Feather, 1966 ; Bolles, 1967 ; Zimbardo, 1968). Un intérêt supplément
aire de ce type d'étude réside dans l'hypothèse que l'anticipation des
incitateurs n'a pas seulement un effet global sur le niveau général
d'activité, mais permet également de rendre compte de la sélection des
conduites, les stimulus et réponses ayant été antérieurement associés
à des récompenses ou punitions suscitant une motivation incitatrice
positive ou négative qui favorise ou inhibe leur sélection. En mettant
l'accent sur ces derniers aspects, et en supposant par ailleurs que tout
apprentissage met en jeu au moins deux processus, dont l'un concerne
l'acquisition des expectatives liées aux incitateurs présents dans la
situation, certains auteurs tentent de rendre compte du rôle des
récompenses et punitions dans l'apprentissage en évacuant complète
ment la notion de renforcement sous la forme d'hypothèse théorique
forte qu'elle revêt chez Thorndike, Hull et Skinner (augmentation
automatique de la force de l'habitude due à l'action d'un agent consé
cutif à la réponse). Ainsi Logan (1971), qui a subi l'influence de Hull
et Spence, considère que l'apprentissage met en jeu deux types de pro
cessus associatifs, l'habitude, d'une part, qui résulte de l'association
d'une réponse à un stimulus, et l'incitation, d'autre part, qui résulte
de l'association d'un stimulus à forte valeur affective (la récompense
ou la punition) à la réponse qui précède ; le premier processus est réalisé
graduellement par simple contiguïté, et sera favorisé par tous les fac
teurs qui déclenchent de façon systématique une réponse en présence
d'une stimulation, comme les consignes ou un arrangement des événe
ments expérimentaux semblable au conditionnement pavlovien, tandis
que le second repose sur une modification du niveau du drive. Diverses
théories de l'apprentissage, comme celle de Mowrer (1960) qui fait C. GEORGE 589
jouer un grand rôle à 1' « espoir » et à la « crainte », peuvent être consi
dérées comme des théories de l'incitation même si cette notion n'est
que peu ou pas employée.
II. — QUELQUES DISTINCTIONS PRÉLIMINAIRES
1) Entre les situations
On distinguera trois grandes classes de situations en fonction de
la nature de la tâche stipulée au sujet par les consignes.
a) Les situations avec réponses reproductrices dans lesquelles le
sujet doit restituer ultérieurement sous sa forme initiale l'information
verbale qui lui a été présentée. La restitution peut porter sur la totalité
de l'information initiale (y compris éventuellement l'ordre entre les
éléments comme dans les apprentissages sériels) ou sur une fraction de
celle-ci (les éléments « réponses » associés aux éléments « stimulus »
dans les apprentissages de couples). Le point important est ici qu'on
n'exige pas une transformation de l'information initiale (comme dans
les situations de découvertes de régularités), mais seulement une réten
tion en vue d'une restitution. Il va sans dire que d'éventuelles activités
de transformation de l'information comme les différents codages peuvent
faciliter le stockage ;
b) Les situations avec réponses productrices dans lesquelles le
sujet doit émettre des productions verbales selon des contraintes plus
ou moins strictes spécifiées par les consignes, par exemple, donner une
réponse associative à chacun des mots inducteurs présentés, construire
des phrases, juger les mots présentés sur des échelles, etc. Si la tâche est
simple, le sujet est en mesure de déterminer lui-même l'adéquation de
ses réponses à la tâche après les explications fournies par les consignes,
en sorte que ses réponses ne requièrent aucune information en retour
sur leur exactitude, et qu'aucun apprentissage ne se manifeste. On
pourra observer cependant une modification du comportement avec
des tâches simples dans le cas où un renforçateur est appliqué à une
sous-classe déterminée des réponses possibles, une partie des réponses
compatibles avec les consignes initiales n'étant pas renforcées ; les
renforçateurs interviennent ici comme un facteur additionnel aux
consignes pour restreindre le répertoire des productions du sujet ;
ainsi dans les expériences de conditionnement verbal instrumental
avec la procédure inaugurée par Greenspoon (1955), on demande aux
sujets d'énoncer tous les mots qui leur viennent à l'esprit, tandis que
l'expérimentateur dit « mmm — hmm » (ou toute autre verbalisation
pouvant être interprétée comme une approbation) seulement après les
noms au pluriel (ou les mots désignant des êtres humains, etc.). On
pourra également observer dans ces tâches simples une modification
du comportement lorsque les renforçateurs concernent des paramètres 590 REVUES CRITIQUES
de la réponse tout à fait distincts de ceux qui sont reliés à son exacti
tude telle que celle-ci peut être définie à partir des consignes, comme
dans les cas où on renforce seulement les réponses avec une latence
brève ou avec une latence élevée. Il y a un point commun entre ces
deux cas, c'est que la réponse-cible dont l'expérimentateur veut étudier
l'acquisition n'est pas stipulée par les consignes ; ceci s'oppose aux
situations avec réponses reproductrices où les consignes explicitent
complètement la conduite attendue du sujet, en sorte que la réalisation
de celle-ci constitue le but de l'activité du sujet. Il n'est pas indifférent
de constater que les situations où il y a dissociation entre le but assigné
aux sujets par les consignes et la réponse-cible ont constitué le champ
privilégié d'étude du « contrôle du comportement » dans une perspective
skinnérienne ;
c) Découverte de régularités dans l'information présentée anté
rieurement ; la tâche impose l'identification de ces régularités (éven
tuellement probabilistes) pour parvenir à la réussite, comme dans les
expériences où le sujet doit anticiper le résultat des manipulations ou des
transformations effectuées par l'expérimentateur, ou bien identifier
un principe de classification. Notons qu'il peut y avoir isomorphie entre
la règle qui engendre les régularités et celle qui doit être utilisée pour
engendrer les réponses, comme dans l'identification d'un principe de
classification, ou non-isomorphie ; un exemple de ce dernier cas est
fourni par les « apprentissages de probabilités » où la connaissance du
caractère aléatoire de la suite des événements et de leur probabilité
ne permet pas de spécifier ipso facto quelle est la stratégie optimale
permettant de maximiser le nombre de réponses correctes.
2) Entre les renforçateurs
En définissant 1' « issue » comme tout événement expérimental
observable consécutif à une réponse ou « stimulus terminal », et cela
indépendamment de la propriété renforçatrice ou non renforçatrice
de cet événement, on répartira les issues entre les trois classes suivantes.
Les renforçateurs étant un sous-ensemble de l'ensemble des issues, ils
se répartissent également entre ces trois classes. Cette façon de procéder
peut permettre ultérieurement de rechercher dans quels cas ces classes
d'événements ont ou n'ont pas une valeur renforçatrice.
a) L'information sur les « états de la nature » (IEN), qui concerne
les événements de la situation tels qu'ils peuvent être définis sans se
référer au comportement des sujets, par exemple la présentation des
items à apprendre dans les études sur la rétention, ou l'indication de la
catégorie à laquelle appartiennent les stimulus dans les expériences
d'identification de concepts. Ainsi, dans les situations ne comportant
qu'une « bonne réponse » par item, l'IEN désigne l'indication de cette
bonne réponse ; C. GEORGE 591
b) L'information sur la performance (IP), relative aux indications
explicites sur l'exactitude ou l'inexactitude de la réponse, sur l'ampli
tude ou la nature de l'erreur, sur le nombre de réponses exactes ou
inexactes, en bref toutes les informations sur l'adéquation du compor
tement au but poursuivi ;
c) Les récompenses et punitions (RP) désignent des événements
possédant une valence positive ou négative intrinsèque (gain d'argent,
gain de petits jouets..., ou perte d'argent, stimulus désagréables comme
un bruit violent ou un choc électrique...), événements tels que dans une
situation où aucun but n'est assigné aux sujets, ils suscitent spontané
ment des réactions d'approche ou d'évitement.
On peut noter que dans diverses situations où l'issue manifeste
est constituée par une IEN sans IP (par exemple, apprentissage d'asso
ciations par couples par la procédure dite « avec correction »), le sujet
peut déterminer l'exactitude de sa réponse par simple confrontation
entre celle-ci et l'IEN correspondante présentée aussitôt après. De
même, on ne saurait exclure qu'une IP ne puisse posséder une valeur
de gratification ou de pénalisation pour le sujet, outre sa valeur stri
ctement informationnelle ; ou vice-versa, qu'une récompense ou une
punition ne puisse avoir en outre une valeur informationnelle. La pré
sente distinction repose uniquement sur les caractères des événements
observables utilisés comme issues par l'expérimentateur. Cependant
l'individu est, dans certaines activités sensori-motrices, directement
informé de la qualité de sa performance par des stimulations proprio-
ceptives, en l'absence de toute issue externe distincte ; ou des stimulat
ions rétroactives présentent un caractère affectif agréable ou désa
gréable qui assure un auto-contrôle de l'activité, comme le plaisir
sensoriel dans les réactions circulaires primaires de Piaget. Un phéno
mène différent mais pouvant également retentir sur la régulation de
l'activité résulte, dans les apprentissages verbaux, du « sentiment de
savoir », sorte de jugement que l'individu peut porter sur l'exactitude
de sa réponse en l'absence d'indications externes, ou avant que celles-ci
lui soient données sous forme d'IP ; par ailleurs l'individu peut faire
preuve d'une satisfaction ou d'un mécontentement manifestés ou non,
suscités par sa performance, en l'absence d'approbation ou de désappro
bation par un tiers, en l'absence de récompense ou de punition. Sans
nier l'existence de ces phénomènes, nous pensons qu'ils doivent être
attestés par des procédures particulières, et non postulés chaque fois
que la nécessité s'en fait sentir.
Notre critique vise l'emploi sans critère indépendant des notions
d'auto-renforcement (Skinner, 1953 ; Marston, 1964) ou de renforcement
subjectif (Eimas et Zeaman, 1963 ; Adams, 1967), qui permet d'étendre
les principes du renforcement aux situations où il y a apprentissage
sans agent renforçateur externe, en supposant que le sujet se substitue
en quelque sorte à l'expérimentateur pour se délivrer des renforcements.

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