Quelques aspects du développement d'une logique de l'action chez l'enfant de 4 à 9 ans - article ; n°3 ; vol.92, pg 345-363

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L'année psychologique - Année 1992 - Volume 92 - Numéro 3 - Pages 345-363
Summary : Logic of action : The development of action rules in children.
Two experiments were conducted to study the development of action rules in children. In the first experiment, 58 4-9-year-old children were presented with an engineering problem (building a small ladder and a small footbridge) and, in the other one, 110 3-9 year-olds were presented with a logico-mathematical problem (forming a checkerboard with black and white cubes). Each experiment was conducted both from a macro-genetic point of view (studying the evolution with age of the knowledge used by children to solve the problem) and from a micro-genetic point of view (studying the evolution of knowledge with practice). The results show how procedures are related to cognitive structures (for exemple, using symme-trical procedures or alternance rules) and how knowledges and cognitive structures can be reorganized with practice.
Key-words : child, development, logic, action and thought.
Résumé
Deux situations expérimentales ont été menées pour étudier comment se développe chez l'enfant la capacité à se donner des règles d'action. Dans une première expérience, on a présenté à 58 enfants âgés de 4 à 9 ans un problème d' ingénierie (construire une petite échelle et une passerelle avec des éléments en bois) ; dans la seconde expérience, on a présenté à 116 enfants âgés de 3 à 9 ans un problème logico-mathématique (construire un damier avec des cubes noirs et blancs dans des situations plus ou moins contraignantes). Chaque expérience a été construite de manière à illustrer l'intérêt qu'il y a, pour étudier le développement cognitif, à utiliser conjointement deux approches : l'approche macro-génétique qui étudie l'évolution avec l'âge des connaissances que l'enfant peut mobiliser pour résoudre un problème et l'approche micro-génétique qui étudie comment ces connaissances évoluent avec l'utilisation qui en est faite. Une analyse fine des procédures utilisées nous a effectivement permis de mettre ces procédures en relation avec certaines structures cognitives : les différents niveaux de compréhension d'une structure cyclique, par exemple, ou la prise en compte des propriétés de symétrie d'un objet. D'autre part, l'analyse de l'évolution des procédures au cours d'une séance a montré que si l'action peut être source de réorganisation des connaissances, et par conséquent de l'action, elle ne l'est pas nécessairement. Les capacités d'évolution dépendent du niveau de maîtrise des structures organisatrices.
Mots clés : enfant, développement, logique, activité.
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1992
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Gilberte Piéraut-Le Bonniec
Seong Bong Kim
Quelques aspects du développement d'une logique de l'action
chez l'enfant de 4 à 9 ans
In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°3. pp. 345-363.
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Piéraut-Le Bonniec Gilberte, Bong Kim Seong. Quelques aspects du développement d'une logique de l'action chez l'enfant de 4
à 9 ans. In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°3. pp. 345-363.
doi : 10.3406/psy.1992.29519
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1992_num_92_3_29519Abstract
Summary : Logic of action : The development of action rules in children.
Two experiments were conducted to study the development of action rules in children. In the first
experiment, 58 4-9-year-old children were presented with an engineering problem (building a small
ladder and a small footbridge) and, in the other one, 110 3-9 year-olds were presented with a logico-
mathematical problem (forming a checkerboard with black and white cubes). Each experiment was
conducted both from a macro-genetic point of view (studying the evolution with age of the knowledge
used by children to solve the problem) and from a micro-genetic point of view (studying the evolution of
knowledge with practice). The results show how procedures are related to cognitive structures (for
exemple, using symme-trical procedures or alternance rules) and how knowledges and cognitive
structures can be reorganized with practice.
Key-words : child, development, logic, action and thought.
Résumé
Deux situations expérimentales ont été menées pour étudier comment se développe chez l'enfant la
capacité à se donner des règles d'action. Dans une première expérience, on a présenté à 58 enfants
âgés de 4 à 9 ans un problème d' ingénierie (construire une petite échelle et une passerelle avec des
éléments en bois) ; dans la seconde expérience, on a présenté à 116 enfants âgés de 3 à 9 ans un
problème logico-mathématique (construire un damier avec des cubes noirs et blancs dans des
situations plus ou moins contraignantes). Chaque expérience a été construite de manière à illustrer
l'intérêt qu'il y a, pour étudier le développement cognitif, à utiliser conjointement deux approches :
l'approche macro-génétique qui étudie l'évolution avec l'âge des connaissances que l'enfant peut
mobiliser pour résoudre un problème et l'approche micro-génétique qui étudie comment ces
connaissances évoluent avec l'utilisation qui en est faite. Une analyse fine des procédures utilisées
nous a effectivement permis de mettre ces procédures en relation avec certaines structures cognitives :
les différents niveaux de compréhension d'une structure cyclique, par exemple, ou la prise en compte
des propriétés de symétrie d'un objet. D'autre part, l'analyse de l'évolution des procédures au cours
d'une séance a montré que si l'action peut être source de réorganisation des connaissances, et par
conséquent de l'action, elle ne l'est pas nécessairement. Les capacités d'évolution dépendent du niveau
de maîtrise des structures organisatrices.
Mots clés : enfant, développement, logique, activité.L'Année Psychologique, 1992, .72, 345-363
Laboratoire de Psychobiologie du Développemenl
EPHE CNRS UBA 315**
Korean Educational Development Institute
Séoul2**
QUELQUES ASPECTS
DU DÉVELOPPEMENT D'UNE LOGIQUE
DE L'ACTION CHEZ L'ENFANT
DE 4 A 9 ANS
par Gilberte Piéraut-Le Bonniec*
Kim**
et Seong Bong
SUMMARY : Logic of action : The development of action rules in
children.
Two experiments were conducted to study the development of action
rules in children. In the first experiment, 58 4-9-year-old children were
presented with an engineering problem (building a small ladder and a
small footbridge) and, in the other one, 116 3-9 year-olds were presented
with a logico-mathematical problem (forming a checkerboard with black and
white cubes). Each experiment was conducted both from a macro-genetic
point of view (studying the evolution with age of the knowledge used by
children to solve the problem) and from a micro- genetic point of view
(studying the evolution of knowledge with practice). The results show how
procedures are related to cognitive structures (for exemple, using symmet
rical procedures or alternance rules) and how knowledges and cognitive
structures can be reorganized with practice.
Key-words : child, development, logic, action and thought.
1. 41, rue Gay-Lussac, 75005 Paris.
2. 92-6 Umyeon-Dong, Seocho-Gu, Séoul, 187 791, Korea, Corée du Sud. 346 G. Piéraut-Le Bonniec et S. B. Kim
« Un des problèmes centraux de toutes les psychologies de
l'intelligence est celui des relations entre la connaissance et
l'action », écrivait Guy Gellérier en 1979, et, précisait-il, il existe
deux manières divergentes de l'aborder : celle de la psychologie
génétique et celle des sciences cognitives. Pour la
génétique, la pensée résulte d'une intériorisation de l'action, et,
par conséquent, la connaissance, au sens du savoir, se dégage et se
construit à partir d'un savoir-faire sensori-moteur sous-jacent
et préalable. L'objet de la psychologie génétique est d'étudier
la transformation épistémique : on cherche à reconstituer les
étapes intermédiaires de la construction de la connaissance à
partir de l'action et à en inférer le mécanisme de la transformat
ion de en connaissance. Quant à l'autre approche, elle
se situe dans le cadre théorique de V information processing :
« Le sujet y est assimilé à une machine à flux d'information » ;
ce qui fait l'objet de la psychologie c'est l'étude du software du
sujet, c'est-à-dire le fonctionnement de ses programmes et leur
structure (cf. Inhelder, 1972). Et Cellérier ajoutait : « Dès son
origine le cognitivisme a ainsi été orienté vers l'étude de l'effec-
tuable et de l'action, mais dans une direction qui est l'exacte
réciproque de celle de la psychologie génétique », car « le problème
est de décrire comment les actions sont contrôlées par la repré
sentation interne de son univers que possède un organisme »
(Cellérier, 1979, p. 89). Ainsi à la transformation épistémique,
objet de la psychologie génétique, s'opposerait la transformation
pragmatique, objet du cognitivisme. Mais, en fait, ce que Gellérier
cherchait à montrer c'est l'existence d'une complémentarité
entre les deux approches : la psychologie génétique disait-il,
se préoccupe de l'acquisition des connaissances et le cognitivisme
se de leur application. Le sujet épistémique de la
psychologie génétique et le sujet pragmatique des théories
cognitivistes fusionnent dans le sujet psychologique individuel :
en effet, toute activité cognitive comporte une application des
connaissances qui organise l'action et toute de précédentes à une situation particulière comporte
une reconstitution des particularités de la situation, c'est-à-dire
une acquisition de connaissances. On a ainsi un modèle à deux
faces ; mais il faut bien voir que les deux approches se situent
à deux échelles temporelles différentes : chercher à comprendre
quels schemes de reconnaissance et d'anticipation utilise le
sujet (cf. le concept de frame chez Minsky, 1975) ou de quel Développement d'une logique de faction 347
programme d'action il dispose (cf. le concept de script chez
Schänk et Abelson 1982) et de quelle manière il se sert de ceux-ci
(transformation pragmatique) est une approche macrogénétique ;
l'étude de la transformation épistémique est par contre une
approche microgénétique. Telle est la perspective théorique que
cherchent à illustrer les deux recherches expérimentales présentées
ci-dessous. Dans chacune d'elles en effet nous avons essayé
de nous situer à ces deux niveaux : au niveau macrogénétique,
en cherchant, par une analyse des procédures utilisées, à dégager
les schemes organisateurs dont l'enfant dispose, selon l'âge ; au
niveau microgénétique, en cherchant à étudier, par une analyse
du cours des actions tout au long de la séance, comment s'acquiè
rent les connaissances qui permettent l'évolution des règles que
se donne le sujet (cf. Inhelder et Piaget, 1979 ; Inhelder, Gellérier,
Ackermann-Valladao, Blanchet, Caprona, Ducret et Saada-
Robert, 1992).
Cependant, les règles qui président à la planification d'une
action ne sont pas toutes nécessairement du même type. Ainsi
von Wright dans Norm and Action (1963) est amené à distinguer
entre trois types de normes : les prescriptions, les règles et les
directives. Les prescriptions ont leur source dans le vouloir
d'une autorité : ainsi les lois de l'Etat sont des prescriptions.
Les règles sont des conventions qui permettent à un système de
fonctionner : c'est le cas des règles du jeu d'échec ou des règles
de grammaire (peut-être aussi, pense von Wright, des lois de la
logique ou des mathématiques). Quant aux directives ou normes
techniques elles indiquent comment certaines actions permettent
d'atteindre un certain but. Dans les deux recherches présentées
ci-dessous on a étudié de quelle manière des enfants pouvaient
se donner des directives pour réaliser un objet, mais cela dans deux
types de situations différentes : dans la première expérience,
qui a été menée à Séoul, en Corée, par S. B. Kim, on a
demandé aux sujets de construire deux objets, une petite échelle
et une passerelle à l'aide d'éléments en bois ; dans la deuxième
expérience, qui a été menée en France, par 0. Piéraut-Le Bonniec,
les sujets devaient réaliser un damier, à l'aide de cubes de deux
couleurs différentes. Les contraintes relatives à la construction
de l'échelle sont du ressort de la physique (on peut parler de
situations d'ingénierie) alors que les contraintes relatives à la
réalisation d'un damier, qui est une organisation cyclique, sont
du ressort de la logique et de la mathématique (on parlera de G. Piéraut-Le Bonniec et S. B. Kim 348
situation logico-mathématique). Nous avions trois objectifs au
départ :
1. Montrer que, quelle que soit la situation, on doit pouvoir
observer le développement de règles d'action évoluant avec
l'âge : il devrait, pn «fTet ~re pcccibîc de dégager à partir des
procédures utilisées par les sujets les schemes organisateurs dont
ils disposent aux différents âges.
2. Montrer comment, si l'action est source de réorganisation
des connaissances, on doit pouvoir suivre l'évolution des schemes
organisateurs au cours de l'activité du sujet.
3. Comparer des situations d'ingénierie à des situations
logico-mathématiques, étant donné que les types de connaissances
qui permettent la planification de l'action peuvent avoir des
propriétés différentes dans ces deux situations. A quels types de
connaissances les sujets font-ils appel face à des problèmes d'ingé
nierie qui, en l'absence de règles contraignantes, nécessitent
seulement de trouver la procédure la plus efficace ? Dans les
situations logico-mathématiques, au contraire, la règle, une fois
comprise, devient contraignante ; cette contrainte est-elle tou
jours bénéfique ?
1. PROBLÈMES D'INGÉNIERIE
On analyse la manière dont procède le sujet pour réaliser un objet
dont on donne le modèle8.
A) Les sujets
58 enfants coréens, scolarisés dans des écoles de Séoul, ont été
répartis en trois groupes d'âge :
Gl : 4-5 ans, 20 sujets ;
G2 : 6-7 ans, 20 ;
G3 : 8-9 18 sujets.
3. Dans une préexpérience on avait comparé le comportement de deux
groupes de sujets : pour les uns, le modèle était un objet réel, pour les autres,
le modèle était une photo de l'objet. Les résultats ne montraient pas de
différences entre les deux groupes. d'une logique de l'action 349 Développement
B) LA SITUATION EXPÉRIMENTALE
Fig. 1. — Les deux objets à construire :
à gauche l'échelle, à droite la passerelle
The two objects that the subjects had to construct :
on the left, the ladder ; on the right, the footbridge
Deux modèles (fig. 1) sont successivement présentés : une petite
échelle (15 cm de haut, 18 cm de large) puis une passerelle (15 cm de
haut, 25 cm de large), un peu plus complexe. On demande au sujet
de reproduire ces modèles avec le matériel* qui est mis à sa disposition.
Celui-ci est constitué de 4 types d'éléments en bois : des plaquettes qui
sont percées de 3, 4 ou 6 trous (P3, P4, P6), des plots dans lesquels
peuvent être introduites des vis sur 4 des 6 faces, des écrous et enfin
des vis, les unes longues, les autres courtes. Ces éléments, présentés
en vrac, sont plus nombreux qu'il n'est nécessaire ; pendant tout le
temps de la construction, le modèle demeure sous les yeux de l'enfant
qui dispose d'un temps illimité : c'est sa lassitude ou l'achèvement de la
tâche qui fixe la fin de l'épreuve. On chronomètre le temps utilisé et
on note tous les gestes au moyen d'une grille codée. La construction
de l'échelle ne nécessite que 15 actions élémentaires (15 « pas ») ; la
passerelle nécessite 22 actions élémentaires (22 « pas ») au minimum.
G) LES RÉSULTATS
On a considéré trois types de données : le nombre de réussites
en fonction de l'âge, le temps utilisé, la succession des actions
élémentaires.
4. Ce matériel est appelé « Educabois G. Piéraut-Le Bonniec et S. B. Kim 350
Tableau I. — Proportion de sujets qui ont réussi à cons
truire V échelle et/ou la passerelle en fonction de l'âge
Proportion of subjects who succeeded in building the ladder
and /or thpi fonthririnro according to ä^e
Réussites Réussites Echecs
aux 2 éch< lle passerelle aux 2
épreuves s eu le seule épreuves
Gl 4-5 an s .25 .25 .10 .40
= 20 N
G2 6-7 ans .85 .05
= 20 N
G3 8-9 ans 1
= 18 N
- Le nombre de réussites en foncliofi de Vâge 1
Au total 42 sujets (72 %) ont réussi les deux épreuves ;
8 sujets (dans le groupe Gl) ont échoué à construire les deux
objets ; 6 sujets (5 dans le groupe Gl et 1 dans le groupe G2)
ont réussi à construire l'échelle mais n'ont pas réussi à faire une
passerelle ; 2 sujets de 4 ans ont échoué à construire l'échelle
mais ont fini par réussir à construire la passerelle, moyennant un
très grand nombre de pas.
2 - Le temps mis par le sujet pour construire l'objet
el le nombre de pas qui ont été nécessaires
La dispersion est très grande : entre 2 et 11 minutes pour
l'échelle et entre 3 et 21 minutes pour la passerelle ; entre 15
et 24 pas pour l'échelle et entre 22 et 49 pas pour la passerelle.
La mise en relation de ces deux variables avec l'âge des sujets
ne s'est pas révélée pertinente : les enfants les plus âgés ne vont
pas nécessairement plus vite que les plus jeunes ; d'autre
part, certains sujets peuvent réaliser l'objet avec très peu de
pas et néanmoins mettre beaucoup de temps. Il s'est avéré
beaucoup plus intéressant de procéder à une analyse qualitative
des procédures de construction. Développement d'une logique de l'action 351
3 - L'ordre de succession des actions élémentaires
Pour chaque sujet a été établi le pattern de la succession de
ses actions (cf. fig. 2). L'analyse de ces patterns a montré qu'ils
pouvaient être différenciés en fonction de deux caractéristiques :
la prise en compte, ou non, par les sujets de la fonction parti
culière que jouent, dans l'architecture des objets, certains points
d'articulation (les nœuds complexes) et l'utilisation, ou non,
des propriétés de symétrie des objets.
a) Le rôle des « nœuds » complexes
Nous appelons « » les points d'articulation où doivent
être fixées plusieurs plaquettes de part et d'autre d'un cube.
Or, parmi ces nœuds, certains, qui sont plus complexes que
d'autres, jouent un rôle particulièrement important car c'est
eux qui assurent la stabilité des objets sur le sol : il s'agit du
nœud qui est situé au dernier échelon de l'échelle (N4) et des
nœuds qui sont situés à chaque extrémité de la passerelle (N' 1
et N' 4) ; l'enfant doit comprendre que doivent reposer sur le sol,
faisant entre elles un angle aigu, deux plaquettes d'inégale lon
gueur. Pour disposer les 7 éléments qui composent N4 (4 pla
quettes, 1 cube et 2 vis), 6 actions élémentaires sont nécessaires ;
N' 1 et N' 4 nécessitent chacun en ce qui concerne la passerelle,
8 actions élémentaires. Certains enfants prennent d'emblée les
deux plaquettes (ou les trois plaquettes) nécessaires et les enfilent
dans la vis avant d'introduire celle-ci dans le cube (procé
dure N + + ). D'autres enfants se contentent de placer seulement
une plaquette (P4 ou P6, par exemple) entre la vis et le cube.
Parmi ceux-ci, certains s'aperçoivent de leur erreur et la corrigent
avant de passer à une autre action (procédure N-j-) ; d'autres,
apparemment, n'ont pas compris la nécessité des deux plaquettes
d'inégale longueur pour stabiliser les objets et ils passent à la
confection d'un autre nœud (procédure N — ). A une exception
près, les enfants qui assemblent correctement N4 pour l'échelle
ou N' 1 et N' 4 pour la passerelle ont commencé leur travail en
mettant en place ces nœuds avant les autres, manifestant ainsi
qu'ils en ont compris l'importance.
b) Les propriétés de symétrie des objets
Les deux objets présentent une symétrie latérale qui peut être
ou non prise en compte par les sujets : en effet, certains ne Bn* n*7 Pi i n»6
•11 tf'10 n'8 j n*9 n*17 n*20 n'21
n"18
,"*8 n*l| n'll n*2 nP5 n*9
Ev
|n*23
KM. IS pas 8 ans 5 et minutes S mois P.S. 24 pas 7 ans et 3 minutes 7 mois
Fig. 2. — Voir détail de la légende page ci-contre

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