Recherches de pédagogie scientifique - article ; n°1 ; vol.12, pg 233-274

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L'année psychologique - Année 1905 - Volume 12 - Numéro 1 - Pages 233-274
42 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1905
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Alfred Binet
Th. Simon
Vaney
Recherches de pédagogie scientifique
In: L'année psychologique. 1905 vol. 12. pp. 233-274.
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Binet Alfred, Simon Th., Vaney . Recherches de pédagogie scientifique. In: L'année psychologique. 1905 vol. 12. pp. 233-274.
doi : 10.3406/psy.1905.3715
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1905_num_12_1_3715X
RECHERCHES DE PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE
Sommaire : Le laboratoire-école de pédagogie de la rue Grange-aux-
Belles. — La mesure de l'acuité visuelle chez les écoliers. — Méthodes
pédagogiques et Méthodes médicales. — La mesure de l'acuité audi
tive. — L'attitude correcte pour écrire. — Les meilleures méthodes pour
l'appréciation de l'intelligence. — Le sens esthétique. — La graphologie,
la chiromancie, la physiognomonie.
Le laboratoire-école de pédagogie normale. — Nous pensons
qu'il est intéressant d'expliquer comment l'idée nous est venue
de créer un de pédagogie dans une école pr
imaire de Paris.
Nous ne pouvons mieux faire que de reproduire ici le dis
cours dans lequel nous avons annoncé cette fondation à la
Société libre pour l'étude psychologique de l'Enfant.
Cette fois-ci, avons-nous dit à nos collègues, nous ne parlerons ni
du passé, ni du présent de notre Société, mais de son avenir. Je veux
essayer de préciser, et de rendre conscients pour tous, un certain
nombre d'idées, d'aspirations, de besoins, qui sont encore à l'état
latent parmi nous. J'ai écouté beaucoup çle conversations; on m'a
donné plusieurs avis; j'ai remarqué quelles sont les questions qui
attirent le plus de monde à nos réunions mensuelles, quels sont
les problèmes qui excitent les discussions les plus animées. D'autre
part, j'essaie de me tenir au courant de ce qu'on écrit, non seul
ement en France, mais aussi à l'étranger, sur la psychologie de l'en
fant et la pédagogie; en synthétisant ces divers renseignements,
voici à quelle conclusion je suis arrivé.
Tout d'abord, ce que je remarque, ce que tous les esprits attent
ifs ont dû remarquer, c'est un goût de plus en plus décidé pour
les solutions pratiques. Les instituteurs qui suivent nos séances
écoutent sans doute avec intérêt toutes les discussions d'ordre
spéculatif; mais ce n'est pas de ce côté qu'ils portent le meilleur de
leur attention; ils cherchent surtout à s'instruire dans l'intérêt de profession; et volontiers ils se disent, lorsqu'on leur apporte
les résultats d'une enquête psychologique : tout cela est très inté
ressant, mais quel parti puis-je en tirer pour ma classe?
Et la preuve, c'est que parmi les commissions de travail qui ont *.*" r.**""'** , ",
234 MEMOIRES ORIGINAUX
fonctionné pendant la dernière année, celles qui ont eu le plus de
succès, ce sont les commissions franchement pédagogiques.
Quand nous avons proposé qu'on étudiât les différents types
d'écriture, tout le monde nous a suivi, et si nous proposons cette
année qu'on étudie comparativement les meilleures méthodes de
lecture, tout le monde nous suivra.
Voilà une indication précieuse, dont nous devons tenir compte;
car nous ne créons pas les courants, vous le savez bien; ce sont
des forces naturelles dont on constate l'existence, et dont l'homme
avisé cherche à tirer profit.
Ce n'est pas seulement chez nous que ces tendances se manif
estent; on les découvre dans des Sociétés voisines et amies; vous
connaissez celle de l'Hygiène scolaire, plusieurs de ses membres,
le Dr Mathieu, le Dr Legendre, sont des nôtres. Ils ont formé une
ligue, et ce nom indique assez qu'ils se préoccupent moins de spé
culations désintéressées que d'applications et de réformes. Or,
parmi les réformes que poursuivent ces ligueurs, et dont
M. Legendre, notamment, s'est fait l'apôtre, il en est une que je
veux vous rappeler, car elle est bien caractéristique, c'est la créa
tion de fiches sanitaires individuelles. Sur ce point, tous les memb
res de la Ligue sont d'accord et ils ont avec eux l'opinion. Et que
demandent-ils au juste? Il s'agit de ceci tout simplement: que
chaque élève d'un lycée, d'un collège, d'une école quelconque soit
périodiquement examiné au point de vue de son développement
physique, de son hérédité, de ses diatheses, et de son activité intel
lectuelle; que les renseignements ainsi réunis constituent un
dossier qu'on devra considérer comme la propriété des familles.
Dans ce dossier, on trouvera d'abord des mensurations corporelles,
comme celles de la taille, du thorax, de la tête, de la force muscul
aire; en second lieu des observations et mesures sur les principaux
organes des sens; et enfin, un examen médical, portant sur la
colonne vertébrale, les dents, la gorge, les poumons, les reins, en
un mot toutes les parties du corps qui sont les plus fragiles chez
l'enfant.
Et pourquoi tous ces examens et toutes ces mesures? C'est parce
que, nous assure-t-on, nos enfants sont assaillis par une foule de
maladies et de troubles dont les ignorants ne s'aperçoivent pas.
Un enfant qui a le corps débile, qui respire mal, qui digère mal,
qui pousse mal, ne peut pas travailler convenablement en classe, et
il serait injuste et même dangereux de le punir parce qu'il manque
d'attention. Ce ne sont pas les pensums qui lui donneront des
digestions meilleures; ce n'est pas en lui faisant copier cent fois la
phrase : « Je suis un mauvais élève » qu'on redressera les dévia
tions de sa colonne vertébrale, ou qu'on corrigera l'anémie de son
sang. Or, le nombre de ces débiles est, nous apprend-on, bien plus
grand qu'on ne s'imagine. Toutes les fois qu'un enfant est dans
une période de paresse prolongée, que le Maître ne se hâte pas de
recourir aux remèdes moraux; qu'il cherche d'abord si l'état phy
sique de cet enfant n'est pas en souffrance. Il faut le mesurer, le SIMON ET VANEY. — PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE 235 BINET,
peser, déterminer sa capacité vitale, et voir s'il est en avance ou
en retard sur la moyenne des enfants de son âge, et prendre l'avis
d'un médecin éclairé. Le Dr Legendre ajoute avec un grand sens :
« Nous devons vulgariser cette idée que beaucoup de maladies qui
frapperont l'homme sont en germe dans l'enfant, l'arthritisme, les
névroses et même la tuberculose, ou du moins l'aptitude à se tuber-
culiser; car toutes les maladies, même les infectieuses, doivent
être préparées par un trouble préalable de la nutrition, héréditaire,
inné, ou acquis par une mauvaise hygiène ». Le D1' Legendre a
raison ; et les réformes qu'il demande paraissent si utiles que plu
sieurs ont souhaité qu'on en fît l'application immédiate, et que le
système de la fiche médicale individuelle pénétrât tout de suite dans
les écoles.
Tout de suite, c'est beaucoup dire. Il s'agit là d'une grosse entre
prise, dont le principe paraît juste, mais dont les difficultés d'appli
cation sont encore inconnues. Que de questions préjudicielles à
poser! D'abord, quelles sont les mesures physiques qu'il faut
prendre sur les enfants? Ces mesures sont-elles connues? Sont-elles
au-dessus de toute contestation? Le Dr Legendre parle de la taille
et de la pesée : c'est bien ; il oublie un diamètre important, celui
des épaules; et, en revanche, il propose de prendre la circonférence
crânienne, qui est une mesure bien grossière, la pression du sang,
qui est une mesure bien équivoque, et enfin le périmètre thora-
cique, qui est une mesure tout à fait mauvaise. C'est du moins mon
sentiment. Je n'affirme pas que c'est moi qui ai raison, j'affirme du
moins que la liste des tests de développement physique qui sont les
meilleurs n'est pas encore bien claire et mérite discussion.
Voilà pour la théorie; la pratique est encore plus obscure. Conti
nuons nos questions. Combien de fois ces mensurations doivent-elles
être faites par an? Est-ce tous les mois, tous les trois mois, tous
les six mois ou tous les ans? Quelle est la personne qui doit y pro
céder, est-ce toujours le médecin ou bien ne trouverait-on pas des
avantages à la collaboration du maître? Comment partager la
besogne entre eux? Comment les contrôler, car sans contrôle on
ne fait rien de bon? Autre question délicate : comment présenter
aux parents la perspective de tous ces examens psychologiques et
médicaux! Faut-il leur en parler? Faut-il leur demander leur con
sentement? donner des explications? Rencontrera- t-on
des résistances? Quels seront les meilleurs moyens pour les vaincre?
Ce n'est pas tout. Le pédagogue et l'administrateur, sans encourir
le reproche de misonéisme, peuvent bien mettre en doute quelques
assertions un peu trop tranchantes des médecins. Ce n'est un
mystère pour personne que les médecins d'aujourd'hui ont une
haute conscience de leur mission sociale, et que, poussant cette
conscience jusqu'à l'exagération, ils voient des malades un peu
partout. Est-il bien certain, demandera-t-on, qu'il y ait parmi les
écoliers tant de névrosés, tant de surmenés, tant d'hystériques, de
neurasthéniques et de psychasthéniques? Est-il démontré que la
paresse et l'indiscipline s'expliquent le plus souvent par des fnala- 236 MÉMOIRES ORIGINAUX
dies de l'attention, de la mémoire ou de la volonté? Et enfin, car il
faut dire ici tout ce qu'on pense, franchement et simplement, et
enfin, sommes-nous bien sûrs du diagnostic d'un médecin? Devons-
nous l'accepter comme un article de foi, sans chercher à le con
trôler? Et si nous cherchons à le contrôler par l'avis d'un autre
médecin, peut-on garantir qu'ils seront toujours d'accord? Et s'ils
se contredisent, lequel des deux faudra-t-il croire?
Messieurs, si je pose tant de questions, ce n'est pas pour faire
montre d'un scepticisme décourageant, bien au contraire. Je sais
que toutes les fois qu'on aborde la réalité, on est assailli par des
difficultés de tout genre. Ces difficultés ne doivent pas nous arrêter;
mais pour les vaincre, il faut les étudier. Ce que je désire, c'est
qu'on sorte de la période de la théorie, de la spéculation et des
discours, et qu'on fasse, à ses risques et périls, et sur une échelle
modeste, des essais sincères d'application.
Et nous aussi, psychologues et pédagogues, nous avons en tête,
et depuis longtemps, bien des idées pour lesquelles nous deman
dons l'épreuve de la pratique. Il y a, depuis vingt ans au moins,
dans les principaux pays d'Europe, en Allemagne, en Angleterre,
en France, et aussi en Amérique, des savants qui ont étudié l'e
nfance avec une admirable continuité dans l'effort; ces savants ne
peuvent pas se résigner à ce que le précieux résultat de leur
recherche se borne à quelque étude qui se publie dans une revue
spéciale. La lettre imprimée ne peut être le but dernier et la seule
raison d'être d'une recherche scientifique. Il est légitime qu'ayant
beaucoup peiné, le savant désire que son travail ne soit pas perdu,
qu'il serve à introduire quelque innovation heureuse dans les
méthodes d'enseignement, pour diminuer la tâche des maîtres et
aussi celle des élèves. Récemment, je me suis fait l'avocat de ces
idées auprès du Congrès de l'Assistance familiale qui s'est tenu à
Liège; et ma proposition venait à son heure, puisque, bien que je
ne fusse pas là pour la défendre, elle a été acceptée à l'unanimité
par le Congrès; on a voté, en effet, la création d'un comité inter
national de pédagogie, qui a pour but de faire pénétrer toutes les
conquêtes utiles de la science dans la pratique de l'École '.
La pratique, l'utilisation pratique, l'essai immédiat, vous le voyez,
c'est toujours le même refrain.
Or, parmi ces parties de la pédagogie et de la psychologie qui
me paraissent mûres pour des applications, je crois que nous
pouvons inscrire en première ligne les méthodes qui nous permett
ent d'apprécier la valeur intellectuelle des enfants et leurs diff
érentes aptitudes. J'ai un vif souci, je l'avoue, de ne jamais surfaire
les recherches auxquelles je me consacre personnellement. Mais je
pense que je ne serai pas taxé d'exagération si je dis qu'à l'heure
actuelle, grâce à tant d'excellents travaux, dont une bonne partie
i. 11 est juste de dire qu'en mon absence, M. le professeur Van Biervliet,
président de section au Congrès, a chaleureusement appuyé ma proposit
ion, dont le succès est dû en grande partie à son autorité. SIMON ET VANE Y. — PEDAGOGIE SCIENTIFIQUE 237 BINET,
nous vient d'Amérique et d'Allemagne, nous possédons des
méthodes qui nous permettent d'évaluer le développement intel
lectuel d'un enfant, la qualité de sa mémoire, le degré de son
attention volontaire. Je voudrais donc que la liste d'examens et de
mensurations qui a été dressée par le Dr Legendre, et dont je parl
ais tout à l'heure, reçût un complément. A la suite de l'examen du
corps, je placerais l'examen de l'esprit. S'il est établi que tel enfant
a une mémoire lente et paresseuse, il est fort utile de le savoir;
car il devient aussi ridicule de l'obliger à apprendre par cœur ce
qui est au-dessus de sa capacité, que d'obliger un homme qui a un
mauvais estomac à absorber un repas copieux et indigeste. Tel
enfant a l'imagination si forte qu'elle paralyse le jugement. Tel
autre a l'esprit terre à terre, un peu vulgaire mais exact; c'est un
excellent observateur. Ce troisième calcule mal, mais il a un vif
sentiment esthétique. Au lieu d'imposer à tous, d'autorité, une
même formule, qui souvent ne convient àpersonne, il faut se sou
venir qu'éducation signifie adaptation, que pour bien s'adapter à la
personnalité de chaque enfant il faut prendre la peine de le connaît
re, et se pencher avec curiosité et sympathie sur toutes ces petites
âmes. Tout le réclame, l'intérêt bien entendu des maîtres, celui des
enfants, celui des parents, celui de la Société tout entière, qui
trouve son profit, c'est bien évident, à ce que les aptitudes de chacun
soient bien reconnues, afin que chaque membre de la grande
famille humaine soit dirigé vers la place où il sera le plus utile aux
autres et à lui-même.
Que faudrait-il donc, Messieurs, pour que ces idées de réforme,
ces aspirations que j'essaye de vous décrire prennent enfin un
corps? que faudrait-il pour que nous passions du rêve à la réalisa
tion pratique?
Il faudrait évidemment que quelqu'un payât de sa personne, et
fît un essai. Mais où faire cet essai? Comment? Dans quelles con
ditions?
A mon avis, il faudrait choisir une petite école primaire qui
aurait un directeur intelligent, un personnel zélé, des inspecteurs
amis du progrès. 11 faudrait aller trouver toutes ces personnes, et
leur dire : je vous apporte de belles idées, qui paraissent belles en
théorie, et qui peut-être, probablement même, seront très utiles
aux enfants. Voulez-vous que sincèrement, tout doucement, et
comme en famille, nous fassions un essai loyal de ces idées? Il
s'agit d'opérer des examens et des mensurations périodiques sur le
développement physique et intellectuel de vos élèves. Le travail
sera long, méticuleux et assez pénible, nous ne vous le dissimulons
pas; et, pour le moment, il ne sera nullement rémunérateur, dans
le sens matériel du mot. Vous ne serez récompensé de vos efforts
que par la satisfaction d'avoir servi utilement la cause de l'éducation.
Ce n'est pas tout. Il faudrait encore autre chose. Il faudrait avoir
l'appui de l'administration. Il faudrait aller voir ceux qui nous
gouvernent, les intéresser à notre cause, leur montrer que
sommes des gens de bonne volonté, que nous mettons beaucoup du 238 MÉMOIRES ORIGINAUX
nôtre, que nous méritons d'être appuyés, encouragés par les pou
voirs publics. Voilà ce qu'il faudrait dire, voilà ce qu'il faudrait
faire comprendre, en mettant dans nos demandes cette éloquence
qui vient du cœur.
Mais serions-nous compris? Par le chemin que j'indique, arriv
erions-nous au but? C'est une question que je vous pose en toute
simplicité; et probablement vous allez me répondre : « Peut-être!
Pourquoi pas? Tout est possible! » Eh bien, vous auriez tort d'être
sceptique; car on arrive à tout ce qu'on désire, à la condition d'y
mettre de la volonté, à la condition surtout de ne pas oublier de
faire dans chaque chose la part de l'initiative privée.
J'ai la satisfaction, l'immense satisfaction de vous apprendre que
ce laboratoire, muni des appareils nécessaires pour pratiquer les
mensurations du corps et de l'esprit, à l'heure actuelle, il existe.
J'ai demandé à l'administration l'autorisation de le créer moi-même
dans une école de la ville de Paris. Les instruments sont en place.
Le personnel de l'école s'exerce à les manier. Le directeur, un des
nôtres, veille avec un soin jaloux à la mise en marche. Vous trou
verez là la toise, le dynamomètre, le spiromètre, le compas d'épais
seur, le tambour et le cylindre enregistreur de Marey, les tableaux
pour la mesure de l'acuité visuelle, les instruments pour la mesure
de l'acuité auditive, les méthodes qui permettent d'étudier l'atten
tion, la mémoire, l'imagination, le jugement; vous y trouverez
surtout, ce qui vaut encore mieux que les appareils, des gens qui
sont décidés à travailler beaucoup, avec ardeur et avec désintéres
sement. Nos ressources sont petites, mais notre courage est grand.
Enfin, par-dessus tout, nous existons; et nous n'oublions pas à
qui nous la devons, cette existence; c'est à la bienveillance de
M. Bédorez, à l'appui de M. l'inspecteur Belot, au zèle infatigable
de M. le directeur Vaney, à la science et au désintéressement de
mon ami le Dr Simon. Que tous les instituteurs qui désirent
apprendre ces méthodes, que tous les pères de famille qui
qu'on étudie de près l'intelligence et les aptitudes de leurs enfants,
que tous ceux qui croient que notre initiative est une chose bonne
et féconde, viennent frapper à la porte de ce nouveau laboratoire ;
ils peuvent être sûrs d'y recevoir le meilleur accueil.
Voici quelques détails complémentaires sur ce laboratoire.
Il se compose matériellement d'une modeste petite pièce, de
5 mètres sur 4 mètres, bien aérée et bien éclairée, qui se
trouve dans une école primaire de Paris, 36, rue Grange-aux-
Belles. La pièce est au rez de chaussée d'un petit pavillon qui
prend jour sur un préau découvert, et qui est éloignée des
classes. On y jouit d'un silence relatif, qui est très suffisant
pour les expériences ordinaires de psychologie, non pour
celles sur l'audition. Cette pièce a été mise à notre disposition
par M. le Directeur de l'Enseignement primaire de la Seine, ■
-Vf
SIMON ET VANEY* — PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE 239 BINET,
qui a bien voulu en outre la faire meubler avec une grande
table, des chaises et un cartonnier. J'ai fourni moi-même la
plupart des appareils qui garnissent le laboratoire; une
balance automatique, d'un prix élevé (300 fr.) nous a été gra
cieusement offerte parla Société psychologique de l'enfant. Les
tableaux d'expériences qui garnissent les murs ont été com
posés entièrement par M. Vaney, directeur de l'École. J'ai
dressé la liste d'un comité de patronage, dans lequel j'inscri
vais, avec leur autorisation, MM. Bedorez, Léon Bourgeois,
Chariot, Belot, Malapert, Baudrillart, Devinât, Thamin,
Mlle Billotey, MM. Mathieu, Legendre, Lacabe, Gasquet,
Compayré, Boitel, etc. Et ce fut tout. Le laboratoire était créé,
sans subside d'aucune sorte, il est vrai, mais avec des facilités
de travail qui ne sont pas à dédaigner.
Je résume ici quelques-unes des recherches auxquelles
nous nous sommes déjà livrés. Ce sont le plus souvent des
recherches collectives, entreprises avec la collaboration du
Dr Simon et de M. Vaney. Si je suis seul à tenir la plume, il
doit être entendu, en revanche, que j'expose des recherches
qui leur appartiennent en partie. Les professeurs de l'école.
M. Gruvel, M. Roussel, M. Jourde, M. Lalia, nous ont souvent
prêté leurs concours. En fondant ce laboratoire-école de péda
gogie, nous avions une intention, celle de faire pénétrer dans
l'enseignement les résultats les plus récents des recherches
pédagogiques, ceux que les spécialistes connaissent seuls. Je
me suis aperçu bien vite que je me trompais. Ce dont nos
écoles primaires ont besoin, ce n'est pas qu'on leur apporte
des méthodes inédites, c'est surtout qu'on leur rappelle des
faits acquis de longue date, des méthodes élémentaires, qui
devraient être universellement connues, et qui sont au con
traire universellement ignorées.
Aussi commencerons-nous nos travaux par une étude de la
vision des enfants. Nous n'apportons à cette occasion aucune
méthode originale, nous décrirons simplement une méthode
classique, et notre rôle très modeste s'est borné à la mettre
au point pour l'usage des instituteurs.
Examen de la vision chez les enfants. — Les instituteurs
savent très bien, par l'expérience de tous les jours, qu'il se
rencontre plusieurs enfants qui ont la vue courte et défec
tueuse ; ces enfants ne peuvent pas lire ce que le Maître écrit
au tableau noir, si on n'a pas la précaution de les placer sur
les premiers bancs de la classe. MEMOIRES ORIGINAUX 240
Quel est le nombre d'enfants dont la vision n'est pas
normale? Ce est considérable. On ne peut le fixer par
un chiffre précis qu'après avoir formulé quelques réserves,
qui dépendent à la fois des sujets sur lesquels on opère, et des
méthodes dont on se sert pour l'examen de la vision.
En ce qui concerne les sujets, il faut noter que le nombre
des enfants ayant une vision subnormale varie avec l'âge des
enfants, avec le sexe, avec les conditions d'éclairage dans les
quelles on a forcé les enfants à travailler, la durée de leur
travail intellectuel, la grandeur des lettres de leurs livres, et
une foule de causes analogues. Ainsi, il est déplorablement
certain que la myopie augmente avec la scolarité; on sait aussi
qu'elle est plus fréquente à la ville qu'à la campagne. Tout
cela a été dit et imprimé tant de fois qu'il est inutile d'y
revenir.
Nous insisterons davantage sur un autre fait, qui est moins
connu et qui probablement même soulèvera bien des objec
tions de la part des opticiens. C'est qu'il est impossible de
déterminer le nombre des sujets qui ont une vision normale
ou anormale. Cette impossibilité tient à une cause très
simple : la définition du normal, en fait de vision, est, comme
en toute chose, de pure convention.
En effet, si l'on mesure l'acuité visuelle d'un nombreux
groupe d'enfants de même âge, mettons 60 enfants, qu'obtient-
on? On obtient, en faisant l'étude de leurs perceptions, suivant
les procédés que nous expliquerons tout à l'heure, le relevé
d'un certain nombre d'erreurs. Or, ces erreurs sont en série
continue. Elles vont par exemple de 3 ou 4 erreurs à 30 ou
40 erreurs, suivant les conditions de l'examen. A quelle quant
ité d'erreurs assignera-t-on le rôle important de fixer l'état
normal? Ce n'est qu'une question de convenance. La limite est
aussi arbitraire que celle qui consisterait à déterminer la taille
normale, ou la force musculaire normale, ou le rouge normal,
ou le sourire normal. Il y a. bien une acuité visuelle moyenne,
mais c'est tout différent. Cette acuité moyenne sort des obser
vations individuelles par un calcul facile. Et de même, il y a
une taille moyenne, une force musculaire moyenne. Autour de
cette valeur oscillent les variations individuelles.
Et encore une fois, la détermination du point précis où cette
oscillation de la variation individuelle devient une anomalie
ne peut être qu'arbitraire. Voilà ce qu'il importe de déclarer
catégoriquement. SIMON ET VANEY. — PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE 241 BINET,
Entrons à ce sujet dans quelques détails. La question est
importante à tous les points de vue, théoriquement et prat
iquement.
L'acuité visuelle, rappelons-le, se mesure par la distance à
laquelle on peut lire des caractères de grandeur connue. On
se sert donc pour la mesurer de caractères typographiques,
construits selon les prescriptions de Snellen; et toute la série
de mesures à prendre se déduit du point de départ suivant : à
5 mètres de distance, on doit pouvoir lire des caractères de
7 millimètres de dimension. Ce sont des ayant
autant de hauteur que de largeur. Ils sont, pour dire les choses
d'une manière plus explicite, inscrits dans des carrés de
7 millimètres, lesquels ont été divisés en 5 par des lignes
parallèles, verticales et horizontales; et les traits des lettres
doivent avoir l'épaisseur d'un cinquième de 7 millimètres.
Nous avons fait composer, le Dr Simon et moi, une échelle
optométrique pour les instituteurs; et nous la reproduisons ci-
joint. Cette échelle se compose, comme on le voit, de trois
lignes de caractères, de dimensions différentes. La ligne la plus
basse est composée des lettres les plus petites, ayant chacune
7 millimètres de hauteur, et devant être lues chacune à 5 mètres.
Il y a une proportion entre la grandeur des lettres et la dis
tance où elles doivent être lues. Si à 5 mètres, on doit lire des
lettres de 7 millimètres, à 10 mètres, on doit lire des lettres de
14 millimètres, et à 50 mètres, des lettres de 70 milimètres.
Ainsi, sur notre tableau, la deuxième ligne, celle du milieu, se
lit à 10 mètres, et celle du haut à 15 mètres. Plus on se
rapproche du tableau, plus l'angle visuel sous lequel on lit les
lettres est grand ; plus les lettres sont petites, plus cet angle
visuel est petit; en conservant le rapport 7 *, qui exprime la
hauteur des lettres par rapport à la distance où elles sont
perçues, on a un angle visuel qui est précisément égal à 1'.
Ceci posé, on en déduit que si à 50 mètres, au lieu de lire des
caractères de 70 millimètres, on lit des caractères de 35 mili
mètres, on lit sous un angle de 0'30. De même, si au lieu de
lire les caractères de 70 milimètres à 50 mètres, on les lit à
200 mètres, l'angle visuel n'est plus que de 0'15. Toutes ces
déductions sont faciles à comprendre; et avec les données que
nous reproduisons ci-dessus, il est facile de calculer quel est
l'angle visuel sous lequel est vu n'importe quel objet, du.
moment qu'on connaît sa grandeur et sa distance.
L'ANNÉE PSYCHOLOGIQUE. XII. Ifi

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