Recherches sur les fonctions mentales de l'enfant à l'âge scolaire. Des services que peuvent rendre les examens psychologiques pour la connaissance d'une classe - article ; n°1 ; vol.22, pg 184-220

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L'année psychologique - Année 1920 - Volume 22 - Numéro 1 - Pages 184-220
37 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1920
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Jadwiga Abramson
VI.Recherches sur les fonctions mentales de l'enfant à l'âge
scolaire. Des services que peuvent rendre les examens
psychologiques pour la connaissance d'une classe
In: L'année psychologique. 1920 vol. 22. pp. 184-220.
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Abramson Jadwiga. VI.Recherches sur les fonctions mentales de l'enfant à l'âge scolaire. Des services que peuvent rendre les
examens psychologiques pour la connaissance d'une classe. In: L'année psychologique. 1920 vol. 22. pp. 184-220.
doi : 10.3406/psy.1920.4427
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1920_num_22_1_4427VI
RECHERCHES SUR LES PONCTIONS MENTALES
DE L'ENFANT A L'AGE SCOLAIRE
DES SERVICES QUE PEUVENT RENDRE
LES EXAMENS PSYCHOLOGIQUES
POUR LA CONNAISSANCE D'UNE CLASSE
Par Mlle Jadwiga Abramson
SOMMAIRE
Première Partie : Faits et premières observations : Introduction;
I. Épreuves collectives; II. Épreuves individuelles; Conclusion : Grou
pement des' sujets. — Deuxième Partie : Essai d'interprétation par la
méthode des corrélations : I. Les rangs pour chaque test ; II. Les rangs
globaux; III. Hiérarchie des fonctions mentales d'après les calculs des
corrélations. — Conclusion : De la signification de telles 'épreuves pour
la pédagogie et la psychologie individuelle et générale.
Première partie •
FAITS ET PREMIÈRES OBSERVATIONS
Introduction
Les expériences qui font l'objet de ce mémoire avaient un but
d'ordre essentiellement pratique. Étant professeur dans un
lycée de garçons en Pologne, je me suis trouvée devant le fait
.suivant : Une classe, dans laquelle je n'enseignais pas à ce
moment-là, allait très^mal; les garçons ne faisaient pas de
progrès, ils se conduisaient d'une façon déplorable et tous les
professeurs s'en plaignaient fort. Je voulus essayer de rechercher ABRAMSON. — FONCTIONS MENTALES DE l'eNFANT 1ÔS
les causes de ce phénomène et je me suis mise en quête d'une
méthode (appropriée.
Celle de'Binet-Simon s'imposait la première, comme la plus
simple, la plus pratique et la plus facile. Il s'agirait alors de
préciser l'âge intellectuel de chaque élève et de constater ainsi
son écart de l'âge réel.
Mais il y avait deux considérations qui m'empêchaient de
procéder ainsi. L'une d'ordre théorique : l'intelligence n'étant
susceptible que de nuances, je ne voyais pas qu'on pût ériger
une échelle métrique une, évoluant en ligne droite avec l'âge;
il s'agissait pour moi plutôt d'une gradation qualitative des
intelligences, d'une classification d'après la valeur de l'intell
igence de chacun comme ensemble de fonctions qui, étant en
voie d'évolution, s'épanouit de manières très variées selon les
individus. D'autre part, ayant un but, non pas purement théo
rique mais surtout pratique, l'essentiel pour moi était d'avoir
une connaissance plus précise de ces enfants, en creusant plus
à fond leurs fonctions mentales, et essayer ainsi de chercher les
causes de ce phénomène iuzarre dont je viens de parler- Ainsi
il s'agissait non pas de trouver l'écart précis entre l'âge réel
et l'âge intellectuel, mais un écart appréciable de la norme,
et cette norme .-c'était le minimum nécessaire pour suivre
les cours de cette classe destinée à des enfants de douze .et
treize ans. -
J'ai donc pris la série de Binet-Simon de dix, onze et douze
ans, excepté deux tests — 61) mots en trois minutes et la
rime — puisque les garçons ne parlaient pas tous à la maison la
même langue et que je ne pouvais pas avoir de point de com
paraison. Mais je les ai complétés par différents tests d'Eb-
binghaus, de Meumann, de Heilbronner et autres et je les ai
appliqués à tous les élèves, indépendamment de l'âge, qui
oscillait entre onze ans cinq mois (il n'y en avait qu'un de cet
âge-là) et quinze ans cinq mois. La grande majorité c'est-à-
dire, 31 sur 38 élèves de cette classe, avaient treize ans et au-
dessus.
En outre, j'ai examiné la mémoire, l'attention, la perception,
l'imagination, la faculté d'appréhension, etc., pour voir dans
quelle mesure, à côté de l'infériorité de l'intelligence générale,
le manque ou la déviation des fonctions mentales particulières
pouvait empêcher le cours normal du fonctionnement d'une
classe. • MÉMOIRES ORIGINAUX 186
La marche de mes expériences était la suivante :
1» Je me suis adressée tout d'abord au professeur de polonais,
en le priant de faire faire aux élèves un devoir sur le thème :
« qui ou ce que je voudrais être? » Je voulus ainsi savoir ce
que ces garçons pensent, ce qu'ils désirent, quels sont leurs
idéals, etc.
Ensuite j'ai divisé les épreuves en deux parties : La partie
collective où tous les élèves étaient examinés en masse et qui
m'a pris deux heures scolaires. Individuellement chaque élève
était interrogé pendant une heure un quart à deux heures.
Voici ce que j'ai fait aux épreuves collectives :
2. A la première heure (45 minutes) j'ai fait exécuter 2 tests :
1° Celui d'Ebbinghaus qui consiste à compléter un texte. J'ai
emprunté ce texte à un asile d'aliénés près de Lodz : il est par
conséquent, très facile. C'est une légende polonaise qui dit :
« Au règne du roi Cracus il y avait au pied du Vavel un dragon
d'une énorme grandeur. Dans la journée il demeurait dans son
terrier, mais pendant la nuit il cherchait sa proie en dévorant
non seulement le bétail mais aussi les hommes et surtout les
jeunes filles. Une grande terreur tomba sur les hommes; c'était
un sauve-qui-peut général dans les forêts et Gracus s'arrachait
la barbe de chagrin et encourageait ses fils à tuer le dragon en
promettant le trône à celui qui délivrerait le pays. Le fils aîné
ne se fît pas prier longtemps. Il prit une peau de mouton, la
remplit de goudron et de soufre et la jeta au dragon dans son
terrier. Le monstre toujours affamé la dévora tout de suite, le
soufre lui brûla les intestins et il mourut. »
3. Pour la seconde épreuve j'ai pris la série des mots suivants :
nuit d'hiver — soldat — s'engourdit — délivrance — mort.
C'est le test de Meumann emprunté à une poésie allemande qui
a pour titre : La mort comme délivrance. J'ai demandé de faire
un récit de ces mots et de l'intituler. Il s'agissait de deviner la
pointe de ce récit.
4. A la deuxième heure il y avait 3 épreuves à exécuter. La
première consistait en associations. Je leur ai donné 45 mots
dont 15 substantifs, 15 adjectifs et 15 verbes. Ils devaient écrire
sur une feuille de papier les associations que ces mots évo
quaient. En outre je leur ai donné 18 mots pour l'association
par contracte. . ■

— FONCTIONS MENTALES DE L'ENFANT > 187 ABRAMSON.
5. La deuxième partie de cette heure a été consacrée aux
définitions des termes analogues. Il y en avait 4 couples : 1° faute
et mensonge; 2° misère et pauvreté; 3° douleur et sentiment;
4° bonté et justice.
6. A la troisième épreuve ils avaient à former des phrases avec
des mots que je leur ai donnés.
1. Quels ont été les résultats de ces épreuves collectives? les
35 devoirs sur le sujet : « qui ou ce que je voudrais êtrel » me
montrèrent qu'il y avait :
15 élèves qui voulaient être des héros nationaux, c.-à-d. 43 O/O
8 — — médecins, — 22,9 0/0
4 — — ingénieurs, — 11,4 0/0
4 — — riches —0/0
(3 pour faire du bien et un 4e qui faisait déjà pressentir le futur
nouveau-riche).
3 élèves qui voulaient être des avocats c.-à-d. 8,6 0/0
et 1 élève qui voulait être un voyageur — 3 0/0
Les devoirs étaient en somme très banaux. Pour la plupart,
ils désiraient être des héros nationaux et notamment ceux
qu'ils étudiaient dans leur histoire nationale. Il n'y en avait
qu'un qui trahissait un penchant sincère pour la mécanique.
2. Sur les 26 élèves présents dans la classe à la première
épreuve collective, il n'y en avait pas un qui eût exécuté le test
a" Ebbinghaus (compléter le texte) sans aucune faute.
4 ont commis 1 faute
4 — 2 —
• 3 . — — 3.
— 4 — 2
2 5
Le reste a commis de 7 à 33 fautes.
J'ai donc considéré 11 tests (42,3 p. 100) qui ne contenaient-
que 1-3 fautes comme assez bien exécutés, 4 comme passables
et 11, c'est-à-dire 42,3 p. 100 comme mauvais.
3. Le deuxième test de cette première épreuve a donné des
résultats analogues, c'est-à-dire sur 26 récits faits sur la série
des mots donnés il y en a eu 10 qui ont deviné la pointe,
c'est-à-dire 38,5 p. 100, 3 l'ont deviné partiellement, ou
11,5 p. 100 et 13 ne l'ont pas deviné du tout, ou 50 p. 100.
titres"
J'ai considéré comme de bons les suivants : « aux
tranchées », « la mort tragique du soldat», « le sort ou la mort
de la sentinelle », « le sort du soldat », etc. '
188" MEMOIRES ORIGINAUX
Nous voyons ici en haut et en bas de l'échelle des intelligences
les mêmes nombres, c'est-à-dire en haut et en bas conformité ;
en haut les deux tests sont bien faits, en bas tous les deux mal
faits. Au milieu, diversité, c'est-à-dire un test mal fait, l'autre
bien ou partiellement résolu.
4. A la deuxième épreuve collective il n'y eut que 10 élèves
sur 31 (32,2 p. 100) dont les associations fussent liées, par
exemple nuage-pluie; raison-science; soleil-chaud; santë-ali-
ment, etc. Chez les autres elles ont un caractère automatique.
Les moins intelligents forment des associations par contraste
en ajoutant « non »ou « sans », ce qui correspond en polonais
au préfixe français « in », par exemple, appliqué, inappliqué;
travail, sans travail, etc. .
Chez un garçon (Kur) nous voyons des persévérations, il
répète 16 fois le même mot : travail-travail. Chez un autre
elles revêtent un caractère complémentaire : appliqué évoque
l'idée de l'élève ; bon : professeur ; saoul : le concierge (puisque
les concierges l'étaient souvent chez nous), etc., et de conso
/ nance. ' ■■ .' \
Ce qui est curieux, o'est que quelques-uns des moins intel
ligents évoquent des associations facilement- Celui qui est tout
en bas de Téchelle a trouvé autant d'associations que de mots
donnés et il est le seul. Il y en a un qui a trouvé même un mot
de plus mais dont les associations sont dues au hasard. Chez
les aulres il y a des blancs, c'est-à-dire manque d'un certain
nombre d'associations. Les deux garçons à qui manquent
22 associations sur 45 mots se trouvent aussi en bas de
l'échelle.
5. Le test qui consistait à définir la différence entre les termes
analogues s'est montré difficile.
Il n'y en eut que 5 chez qui toutes les 4 réponses furent
bonnes, c.-à-d. 16,1 0/0
— 7 avec 3 bonnes réponses, — 22,6 0/0
— .8 — 2 — — 25,8 0/0
Et le reste c.-à-d. 4 — 0 — (et 4 mauv
aises) — 12,9 0/0
6. La formation de 4 phrases avec des mots (1° ville-rues;
2° coton-laine-soie ; 3° ciel-rouge ; 4° Lodz-fabriques-argent) a
été assez bien exécuté. Il n'y en eut que 3 c'est-à-dire 9,7 p. 100
qui l'ont manqué, et ceux-là se trouvent en bas de l'échelle;
5 (16,1 p. 100) l'ont fait en partie. '

ABRAMSON. — FONCTIONS MENTALES DE L'ENFANT^ 189
Cette partie collective pouvait déjà donner un matériel assez
riche pour qualifier et classer ces enfants, mais il ne donnait
que des vues générales sur l'ensemble de leurs intelligences et
ce n'était que les épreuves individuelles qui permettaient de
sonder un peu plus à fond les fonctions mentales particulières.
II
1° a) J'ai commencé par Y attention que j'ai éprouvée à l'aide
de 3 tests. Le premier consistait à barrer la lettre P sur une
feuille qui ne contenait que des consonnes ne se ressemblant
pas. J'ai noté dans le dossier de chaque élève le temps qu'il a
mis à barrer 16 lignes et ensuite les fautes commises.
b) Dans le deuxième test l ils devaient compter les petits
cercles de chaque couleur contenus dans les segments d'un grand
cercle.
, c) Le troisième devait prouver leur faculté de dédoubler
l 'attention. Ils avaient à compter à la fois les cercles et les croix
"H'un tableau. '
Le temps qu'ils mettaient à barrer la lettre P oscillait entre
10 minutes (il n'y en eut qu'un aussi lent et un autre qui mit
8 minutes) et 3 1/2. .
- 12 barraient la lettre en 5 m. 31,6 0/0
" — 6—29 11
9 — 7 — 23,7 0/0
3 — 4—7,9 0/0
Le nombre de fautes oscillait entre 11 et 0 (5 élèves).
Je ne vois pas de corrélation le temps employé et le
nombre de fautes. Il y a un garçon qui a commis toutes les
erreurs aux premières lignes et qui y a mis le moindre temps,
3 minutes 1/2. Il paraît que l'attention de certains sujets doit
être entraînée un .peu pour mieux fonctionner.
Les résultats de ces épreuves sur l'attention étaient peu édi
fiants. Je n'ai pas pu parvenir à en tirer quelque conclusion ou
corrélation. Je me suis trouvée devant un fait inattendu :
certains sujets des plus distraits ont barré la lettre P sans
aucune erreur. Les tests ont-ils été mal choisis — et je n'avais
trouver^ — ou bien le phénomène lui-même pas pu en d'autres
1. Ce test et ceux qui suivent ont été pris de l'Atlas de Rybakow qui
ne désigne pas les noms de leurs auteurs! ■
MÉMOIRES ORIGINAUX 190
est-il trop complexe pour être éprouvé par des procédés aussi
simples et deoiande-t-il des épreuves répétées et prolongées, ou
bien, ce qui est le plus probable, toutes ces causes doivent-elles
entrer en jeu?
2° J'ai examiné ensuite la reconnaissance de figures géomét
riques : un tableau avec 9 figures géométriques était exposé
pendant 30 secondes. Le sujet devait ensuite retrouver ces
*
9 figures parmi 25. I
II n'y eut que 3 garçons sur les 38 qui perçurent les>9 figures
sans aucune erreur, c'est-à-dire 8 p. 100 à peine. Ils affirmaient
souvent avoir vu des figures qui n'y étaient pas.
1 retrouva les 9 figures avec 2 erreurs.
5 reconnurent 8 — 1-9 —
8 — 7 — 1-4 Ç- ■
4 — 6 — 4-9 —
5 — 4 — 5-7 —
II y en eut un qui se trompa 19 fois et ne reconnut en réalité
aucune figure, et 1 autre qui prétendit avoir vu 17 figures
quand il n'y avait que 9 : II se rappelait 2 fois seulement n'avoir
pas aperçu cette figure et 5 fois il ne savait pas dire s'il l'avait
vue ou non. Il serait à démontrer si ces résultats plutôt négat
ifs ne révèlent pas un manque de capacité pour les mathé
matiques.
3° Faculté d'appréhension. — 12 objets sur un tableau étaient
exposés pendant 30 secondes et les sujets avaient à énumérer ce
qu'ils x avaient vu. Ensuite je leur ai montré un autre tableau
avec les mêmes objets mais un peu- différents quant à leur état,
position et place, et je leur ai demandé s'ils avaient vu cet objet
et s'il était tel que.
Le maximum d'objets retenus était- 8 chez 5 élèves.
— 7 ... 6 —
— 6 . . ; 8 —
— — 5 ... 10 —
' '- ■-'*. .'.- 1 ~
,3 2
■• •
Souvent ils affirmaient ne pas avoir vu des objets que je
leur avais montrés (de 1 à 6 objets sur 12 exposés).
En ce qui concerne les différences trouvées dans Vélat et la
position des objets, leur nombre oscillait entre 8, 6 et 5 (chez
les scouts) et 0 chez 14 sujets (37 p. 100) peu observateurs.
Un trouva les objets du tableau précédent plus grands. '
— FONCTIONS MENTALES DE L'ENFANT 191 ABRAMSON.
Quant aux différences dans la place des objets elles étaient
trouvées.
6 fois chez 1 élève.
5 — 2 —
4 — 2 . — •
3 4
2 — 4 — *• 1 — 6 —
10 élèves ne voyaient aucune différence dans les objets
exposés (40 p. 100) et 1 savait se rappeler le rang où l'objet se
trouvait, non pas sa place précise.
11 y a une corrélation intéressante entre le nombre d'objets
retenus et l'exactitude. Ceux qui aperçurent 8-7 objets ne
savaient pas comment ils étaient et disaient souvent ne pas
avoir vu des objets qui y (10 fois). Il y en avait même
certains qui niaient la présence des objets qu'ils venaient
d'énumérer. Il n'y eut qu'une exception chez un garçon (scout)
qui aperçut 8 objets et 8 différences sur 12. Par contre, ceux
qui n'aperçurent que 4-5 objets savaient se rappeler bien les
différences de position et de place (14 fois). Il y en eut un qui ne
se rappela que 4 objets tandis qu'il trouva 6 différences dans
la place et une dans l'état des objets.
• II est intéressant de constater que ceux de tête ont plutôt
remarqué les différences dans l'état des objets (29 contre 9)
tandis que chez ceux de queue, c'était au contraire la place qui
était aperçue surtout. D'autres se rappelèrent des différences
qui n'existaient pas et un certain nombre perçut des
sans savoir les préciser.
4° La mémoire. — J'ai examiné tout d'abord Yimagerie (type
de mémoire), ensuite la mémoire des chiffres et phrases.
a) 12 lettres russes étaient perçues visuellement et 12 auditi-
vement; les 12 suivantes vues et prononcées tout bas et les
12 dernières vues et prononcées à haute voix pour éprouver
la coopération des 3 mémoires : auditive, visuelle et motrice,
II y en eut un qui se rappela 41 lettres sur 48. C'était le plus
fort quant à la mémoire automatique, mais un des moins
intelligents. C'est celui même qui se trompa 19 fois dans la
perception des figures géométriques et qui n'en reconnut
aucune. Il donne preuve d'une attention, plutôt d'une bonne
volonté, très grande, en barrant la lettre et en comptant les
cercles sans aucune erreur. Un autre, des moins intelligents
(Kat), se rappela les lettres dans l'ordre perçu. ■
iß% MEMOIRES ORIGINAUX
II y en eut en tout 7 qui témoignaient d'une forte mémoire
automatique en retenant de 41 à 32 lettres et c'étaient pour la
plupart les mêmes dont les tests relevant de. l'intelligence pro
prement dite étaient les moins réussis. Ainsi s'expliquerait peut-
être comment ces élèves se trouvaient dans cette classe : ils
savaient apprendre par cœur. Il y aurait aussi à chercher si
cette bonne mémoire automatique ne se développe pas aux
dépens de l'intelligence.
Les types de mémoire sont peu accentués. Je n'ai pas trouvé
de visuel pur, il y en avait un avec une. mémoire auditive fort
développée, qui retint 11 lettres auditivement et 4 visuellement,
4 avec la mémoire auditive accentuée.
Audition. _ Vision.
10 lettres. 7 lettres.
9 — 6 —
g ; 4
7 — 4 —
La plupart montrèrent la forme de mémoire visuelle-motrice
plus développée que les autres formes. Il est intéressant de
constater l'image' qu'ils se rappelaient plutôt la place et la position de
que l'image elle-même, ce que j'ai constaté aussi dans
les épreuves d'appréhension — phénomène qu'il faudrait
utiliser en pédadogie. En général, ils opèrent le plus souvent avec
des images visuelles.
b) En ce qui concerne la mémoire des chiffres, \\ y en eut
un qui put retenir 8 et un des moins intelligents, le reste a
conservé : ^
7 7 élèves (18,40/0)
6 ............... 17 — (45 0/0)
5 12 — (31,60/0)
4 , . . 1 — (2,30/0)
c) Pour éprouver la mémoire des phrases, je leur en ai donné
3, composées de 26 syllabes (en polonais) :
"1° Mes enfants il faut beaucoup travailler dans la vie; tous
les jours vous devez aller à l'école.
2° Alexandre est souvent puni pour sa mauvaise conduite.
J'ai acheté une belle poupée pour ma sœur.
3° J'ai vu aujourd'hui un très joli chien. La petite Sophie a
taché son tablier.
Il n'y en a pas un dans la classe qui ait reproduit exactement

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