Répétition mentale et organisation dans un apprentissage - article ; n°2 ; vol.79, pg 465-480

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L'année psychologique - Année 1979 - Volume 79 - Numéro 2 - Pages 465-480
Résumé
Une étude expérimentale permet d'abord de montrer que l'apprentissage en rappel libre et l'organisation subjective d'une liste de 15 mots sont perturbés par une tâche concurrente (lecture à haute voix et reconnaissance de nombres) gênant la répétition mentale des mots durant leur présentation. Cette recherche permet alors de montrer que le déficit correspondant est compensé si l'ordre de présentation des mots à chaque essai tient compte de l'organisation subjective réalisée aux essais précédents (cette organisation est déterminée en cours d'expérience par un calculateur, sur la base d'une technique de clustering). Ce résultat est replacé dans le cadre des recherches sur l'activité mentale (telle que la répétition mentale) en jeu au cours d'un apprentissage en rappel libre, notamment durant la présentation des items à apprendre.
Summary
It is first shown experimentally that the learning for free recall and the subjective organization of a 15 word list can be disturbed by a concurrent task (reading aloud and recognition of numbers) which interferes with the rehearsal of the words during their presentation. This study then demons-trates that the corresponding drop can be compensated for if the presentation order of the words on each trial takes into account the subjective organization carried out on the previous trials (this organization is computed during the experiment, using a clustering technique). This resuit is discussed in relation to the studies of the mental activity (such as rehearsal) involved during free recall learning, particularly during the presentation of the items to be learned.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1979
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Daniel Gaonac'h
Répétition mentale et organisation dans un apprentissage
In: L'année psychologique. 1979 vol. 79, n°2. pp. 465-480.
Résumé
Une étude expérimentale permet d'abord de montrer que l'apprentissage en rappel libre et l'organisation subjective d'une liste de
15 mots sont perturbés par une tâche concurrente (lecture à haute voix et reconnaissance de nombres) gênant la répétition
mentale des mots durant leur présentation. Cette recherche permet alors de montrer que le déficit correspondant est compensé
si l'ordre de présentation des mots à chaque essai tient compte de l'organisation subjective réalisée aux essais précédents (cette
organisation est déterminée en cours d'expérience par un calculateur, sur la base d'une technique de clustering). Ce résultat est
replacé dans le cadre des recherches sur l'activité mentale (telle que la répétition mentale) en jeu au cours d'un apprentissage en
rappel libre, notamment durant la présentation des items à apprendre.
Abstract
Summary
It is first shown experimentally that the learning for free recall and the subjective organization of a 15 word list can be disturbed by
a concurrent task (reading aloud and recognition of numbers) which interferes with the rehearsal of the words during their
presentation. This study then demons-trates that the corresponding drop can be compensated for if the presentation order of the
words on each trial takes into account the subjective organization carried out on the previous trials (this organization is computed
during the experiment, using a clustering technique). This resuit is discussed in relation to the studies of the mental activity (such
as rehearsal) involved during free recall learning, particularly during the presentation of the items to be learned.
Citer ce document / Cite this document :
Gaonac'h Daniel. Répétition mentale et organisation dans un apprentissage. In: L'année psychologique. 1979 vol. 79, n°2. pp.
465-480.
doi : 10.3406/psy.1979.28280
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1979_num_79_2_28280L'Année Psychologique, 1979, 70, 465 à 480
Laboratoire de Psychologie1
Université de Poitiers
ERA 797 du CNRS
RÉPÉTITION MENTALE ET ORGANISATION
DANS UN APPRENTISSAGE
par Daniel Gaonac'h
SUMMARY
It is first shown experimentally that the learning for free recall and the
subjective organization of a 15 word list can be disturbed by a concurrent
task (reading aloud and recognition of numbers) which interferes with the
rehearsal of the words during their presentation. This study then demonst
rates that the corresponding drop can be compensated for if the presentation
order of the words on each trial takes into account the subjective organization
carried out on the previous trials (this organization is computed during the
experiment, using a clustering technique). This result is discussed in
relation to the studies of the mental activity (such as rehearsal) involved
during free recall learning, particularly during the presentation of the
items to be learned.
La notion de répétition mentale a pris une grande importance
dans les modèles informationnels de la mémoire. Les plus clas
siques d'entre eux (Broadbent, 1958 ; Brown, 1958 ; Peterson et
Peterson, 1959) en font une condition indispensable au maintien
transitoire des informations. Mais d'autres auteurs ont attribué
à la répétition mentale un rôle plus complexe et plus « noble » :
il s'agirait d'un processus indispensable au traitement, et donc
à la consolidation des informations. On retrouve cette notion
dans des théories informationnelles plus récentes (Atkinson et
Shifïrin, 1968), dans la théorie du niveau de traitement (Craik
1. 95, avenue du Recteur-Pineau, 86022 Poitiers Cedex. 466 D. Gaonac'h
et Lockhart, 1972) ou dans le cadre d'une théorie de la mémoire
générale (Ehrlich, 1975), qui suggère que l'activa tion d'une
« structure mentale » peut déboucher sur une utilisation implicite
ou explicite de celle-ci, mais aussi par voie de conséquence sur
sa modification, c'est-à-dire sur un apprentissage.
Aussi les études expérimentales récentes qui se réfèrent à
cette notion portent-elles souvent sur les relations entre rappel
différé ou apprentissage, et activité de répétition mentale. On peut
les classer grossièrement en deux types d'études, selon la tech
nique utilisée.
— Une première technique consiste en une modification du
paradigme de Brown-Peterson. On fait plusieurs présentations
suivies de rappels immédiats d'un certain nombre de listes dif
férentes les unes des autres, suffisamment courtes pour que la
répétition mentale de l'ensemble des items de chaque liste soit
possible sans aucune perte. A la fin de l'expérience, sans l'en
avoir prévenu auparavant, on demande au sujet un rappel libre
final de tous les items de toutes les listes. C'est cette performance
dont on étudie la variation, en fonction de l'importance que le
sujet a pu accorder à la répétition mentale de chaque liste. Celle-
ci est contrôlée par :
— le temps qui y est consacré (intervalle de rétention entre
présentation et rappel de chaque liste) ;
— l'activité demandée au sujet durant cet intervalle (présence
ou non d'une tâche concurrente).
Cette technique, utilisée avec différentes variantes, n'a pas
abouti à des résultats très homogènes. Certains auteurs trouvent
que le temps consacré à la répétition mentale n'a pas d'effet
marquant sur le rappel différé, et estiment en conséquence qu'il
est nécessaire de distinguer la de « maintien », en jeu
dans un rappel libre immédiat de ce type, d'une répétition de
« traitement », indispensable à un rappel différé (Jacoby et
Bartz, 1972 ; Craik et Watkins, 1973 ; Roenker, 1974 ; Modig
liani et Seamon, 1974 ; Elmes et Bjork, 1975 ; et, avec une tech
nique un peu différente d'apprentissage incident, Rundus, 1977).
D'autres auteurs, au contraire, ont pu montrer que le temps
consacré à chaque liste a un efïet sur le rappel différé (Dark et
Loftus, 1976 ; Greitzer, 1976 ; Modigliani, 1976), ou, de façon
spécifique, un effet sur la reconnaissance différée mais non sur
le rappel (Woodward et al., 1973 ; Glenberg et ai, 1977). Répétition mentale et organisation 467
— Une seconde technique consiste, dans le cadre d'un apprent
issage classique en rappel libre, à recueillir les répétitions expli
citées par le sujet, sur la demande de l'expérimentateur, pendant
ou après chaque présentation de la liste d'items. On a pu mettre
ainsi en évidence l'importance de la répétition sur un apprentiss
age, d'un point de vue quantitatif (Rundus et Atkinson, 1970 ;
Rundus, 1974), mais aussi d'un point de vue qualitatif : il existe
une tendance à répéter ensemble certains mots de manière stable ;
la présentation d'un mot appartenant à une catégorie sémantique
déclenche la répétition de mots présentés auparavant et appar
tenant à cette même catégorie ; il existe un lien entre l'organi
sation des items lors de la répétition et l'organisation de ces
items lors du rappel (Rundus, 1971 ; Weist, 1972).
Ces derniers résultats ne manquent sans doute pas d'intérêt,
mais l'aspect problématique de la technique utilisée saute immé
diatement aux yeux : le simple fait de vouloir recueillir les
répétitions « mentales » du sujet modifie bien évidemment les
caractéristiques de l'activité de répétition ; il est de plus facile
d'imaginer que l'explicitation ne peut rendre compte de toute
l'activité de répétition mentale du sujet. Aussi n'est-il pas éton
nant que des résultats contradictoires soient parfois trouvés. Ainsi
Ambler et Maples (1977) montrent qu'il n'est pas nécessaire
qu'une répétition explicitée soit organisée pour qu'un apprentis
sage soit effectif. Geiselman et Bellezza (1977) montrent, avec
une intéressante technique d'enregistrement des mouvements
oculaires lors de l'exploration d'une liste écrite, qu'il n'y a pas
toujours une bonne corrélation entre le temps de fixation de
chaque mot et sa répétition explicite, et que le premier est un
meilleur prédicteur du rappel que la seconde.
On rencontre en fait, avec l'une ou l'autre technique, le même
type de difficulté : la nature exacte de l'activité mentale mise en
œuvre par le sujet est loin d'être contrôlée. Les stratégies de répé
tition mentale peuvent être d'une telle diversité (en fonction
de variables difficiles à isoler, relatives au matériel, au type de
tâche, à la consigne...) qu'il n'est pas étonnant de rencontrer
des résultats contradictoires en ce qui concerne le rôle de la
répétition mentale dans un apprentissage.
Une étude quantitative du rôle de la répétition mentale dans
l'apprentissage (notamment sous la forme de la variable « pré- 468 D. Gaonac'h
sence/absence ») n'est certes pas inutile, mais reste donc insuff
isante : la nature exacte de ce rôle, d'un point de vue qualitatif,
est en effet encore loin d'être claire. Il paraît en particulier indi
spensable que soient progressivement mieux précisés — et c'est
ce à quoi voudrait s'attacher la présente étude — les types de
traitement qui peuvent être impliqués dans l'activité mentale
au cours d'un apprentissage.
Nous avons voulu étudier, avec une technique très diff
érente des techniques habituelles, un aspect de la répétition
mentale qui nous paraît central en ce qui concerne ses rap
ports avec l'apprentissage : son rôle dans l'organisation subjec
tive d'une liste d'items à apprendre en situation de rappel libre.
On connaît bien maintenant la nécessité de sub
jective ou structuration dans l'apprentissage d'une liste de mots
(cf. Ehrlich, 1975, p. 215-224). On peut supposer que, pour éla
borer une telle organisation, il est nécessaire qu'au moment
de la présentation de chaque item le sujet ait la possibilité
d'évoquer mentalement d'autres items, présentés antérieurement,
soit lors de l'essai en cours, soit lors d'un essai précédent. Cette
évocation doit aboutir à l'établissement des liaisons subjectives
entre items indispensables au développement de l'apprentissage.
C'est sur cette base que nous proposons cette recherche. Elle
vise à tester l'hypothèse générale suivante, qui s'articule en
deux points :
1. Si l'on gêne l'activité de répétition mentale pendant la
présentation d'un matériel à apprendre, cela gêne l'organisation
subjective de ce et, partant, son apprentissage : la
répétition mentale est donc bien en jeu dans l'activité d'organisation
subjective.
2. Cette gêne peut être compensée si l'on facilite le renforc
ement de liaisons subjectives entre items par une présentation du
matériel qui tienne compte des regroupements subjectifs éla
borés par le sujet : on montrerait ainsi qu'un rôle de la répétition
mentale est bien de permettre l'établissement et le renforcement de
ces liaisons subjectives.
Autrement dit, le principe de l'expérience consiste d'une
part à gêner la répétition mentale et d'autre part à remplacer
artificiellement cette activité, en ce qui concerne son rôle dans
l'organisation subjective des items, en manipulant l'ordre de
présentation des items, Répétition mentale et organisation 469
MÉTHODE ET PLAN EXPÉRIMENTAL
L'apprentissage qui fait l'objet de cette recherche porte sur une
liste de 15 mots, bisyllabiques et de fréquence d'usage élevée (tables de
Gougenheim et al., 1956), non reliés entre eux. Il est réalisé en 13 essais :
les mots sont présentés à chaque essai dans un ordre différent ; à chaque
essai le sujet effectue un rappel dans un ordre libre.
L'expérience se déroule en situation individuelle. Le sujet est assis
devant un écran cathodique, où les mots apparaissent un par un au
rythme de 1,15 s par mot. Cet écran est relié à un calculateur, qui
contrôle la vitesse et l'ordre de présentation des mots. Le rappel est oral.
On étudie l'effet de deux variables :
A) la présence ou non d'une tâche concurrente pendant la présentation
des mots (en rapport avec le point 1 de l'hypothèse) ;
B) l'ordre de présentation des mots (en rapport avec le point 2 de
l'hypothèse).
a) tâche concurrente
La tâche (situation R — ) vise à gêner la répétition
mentale des mots pendant leur présentation, par une activité verbale de
lecture des nombres. Afin d'assurer la crédibilité de cette tâche, y est
associée une tâche de reconnaissance portant sur les mêmes nombres.
Dans une situation contrôle (R +), il n'y a pas d'activité verbale concur
rente pendant la présentation. Afin d'assurer l'équivalence avec R — ,
une tâche de reconnaissance est également demandée en R -f- ; elle
porte sur des nombres présentés entre les essais : ainsi, seule l'absence
d'une verbalisation pendant la présentation des mots distingue R -f-
de R— .
R + : à la suite de chaque rappel libre des mots, on présente au
sujet, sur l'écran, une liste de 30 nombres de 3 chiffres. A chaque essai n
(sauf au premier), le sujet doit lire chaque nombre à voix haute, et dire
par oui ou non s'il était apparu à l'essai précédent n — 1.
R — : en dessous de chaque mot apparaît sur l'écran un nombre de
3 chiffres. Il est demandé au sujet de lire à haute voix chacun de ces
nombres (il ne doit pas lire les mots à haute voix). A la suite de chaque
rappel libre des mots, une liste de 30 nombres apparaît sur l'écran. Le
sujet doit lire chacun de ces nombres à haute voix, puis dire, par oui ou
non, s'il faisait partie de la liste des 15 nombres présentés en même
temps que les mots.
Dans l'un et l'autre cas, la consigne présente les deux tâches (appren
tissage des mots et reconnaissance des nombres) comme des tâches parall
èles, à réaliser en même temps, et insiste sur la nécessité d'y attacher
une égale importante,
ai- — 17 470 D. Gaonac'h
b) l'ordre de présentation des mots
II s'agit soit d'un ordre au hasard (H), soit d'un ordre déterminé en
fonction de l'organisation subjective réalisée par le sujet sur les mots qui
lui sont présentés (S).
S : les mots sont présentés dans un ordre déterminé à chaque essai
en fonction des regroupements réalisés par le sujet lors des rappels
précédents. Chaque mot rappelé par le sujet est introduit par l'expér
imentateur dans le calculateur, sous une forme codée, par l'intermédiaire
d'un clavier. A la fin de chaque rappel, le calculateur détermine l'ordre
de présentation à l'essai suivant en fonction d'une distance entre items
déterminée par la méthode du diamètre de Johnson (1967) (cf. Coquin-
Viennot, 1975, p. 589) : deux mots sont présentés successivement lors
qu'ils se trouvent en position de proximité immédiate dans l'arbre hi
érarchique issu de l'application de la méthode de Johnson2.
H : les mots sont présentés dans un ordre au hasard et différent à
chaque essai.
L'expérience a ainsi porté sur 4 groupes expérimentaux, qui seront
dénommés :
— groupe 1 : situation SR +
—2 : HR -f
— groupe 3 : SR —
—4 : situation HR — .
Les sujets étaient des étudiants en premier cycle de psychologie,
au nombre de 6 dans chaque groupe expérimental.
RÉSULTATS
1. LES PERFORMANCES D'APPRENTISSAGE
La figure 1 représente le nombre moyen de mots correctement
rappelés pour les différents essais d'apprentissage.
En ce qui concerne les situations sans tâche concurrente, le
groupe 1 (SR -f-) a en général une performance plus élevée que
celle du groupe 2 (HR +) ; mais la différence est très faible et
non significative (F (1,10) =0,105).
2. La « distance » ainsi déterminée tient compte des regroupements les
plus probables réalisés par le sujet lors du rappel ; elle porte donc nécessa
irement sur plus d'un essai. Dans notre expérience, nous tenons compte de
2 essais successifs jusqu'au 5e essai d'apprentissage {n — 1 et n — 2 pour
déterminer l'ordre de présentation à l'essai n), puis de 3 essais (n — 1, n — 2
et n — 3) à partir du 6e essai. Répétition mentale et organisation 471
10
5- SR +
HR +
-* SR-
-* HR-
1-2 3-4 5-6 7-f» 9.10 11-12 13 E»ais
Fig. 1. — Nombre de mots correctement rappelés (BR)
en fonction des essais d'apprentissage
Par contre, les groupes 3 et 4 (avec tâche concurrente) dif
fèrent très significativement (F (1,10) = 74,431 ; p < .001 )8. Les
sujets du groupe 3 ont en début d'apprentissage une performance
identique à celle des sujets du groupe 4 ; mais leur progression
est beaucoup plus rapide, et en fin ils rappellent
en moyenne 3 mots de plus (interaction groupes x essais :
F (6,60) = 3,712 ; p < .01). Le groupe 3 est ainsi comparable,
dès le 5e essai, aux groupes 1 et 2 ; il n'y a pas de différence signi
ficative entre les 1-2-3 (F (2,15) — 0,102), mais l'i
nteraction groupes x essais est significative (F (12,90) =4,078;
p < .001).
Est ainsi vérifiée l'hypothèse principale de notre recherche :
si l'on gêne l'activité de répétition mentale (tâche concurrente
des groupes 3 et 4), le rappel est rendu difficile (faible performance
aux deux premiers essais) ; ce déficit peut être comblé si l'ordre
de présentation des items tient compte de leur organisation sub
jective au cours des rappels successifs (groupe 3) : les perfo
rmances rejoignent alors celles d'une situation normale d'apprent
issage (groupes 1 et 2).
3. Malgré le faible nombre de sujets, nous obtenons souvent des diffé
rences fortement significatives. Cela tient aux faibles valeurs des variances,
qui oscillent entre 0,96 et 3,88 (pour des moyennes de 5 à 15). D. Gaonac'h 472
On peut remarquer que, dans ce dernier cas, l'aide apportée
au sujet par l'ordre de présentation des items (groupe 1) n'est
d'aucun secours par rapport à l'activité normale d'organisation
(groupe 2).
2. LA RECONNAISSANCE DES NOMBRES
Bien que nos hypothèses ne portent pas sur la tâche concurr
ente, nous avons voulu vérifier que les différents groupes de
sujets étaient bien comparables en ce qui concerne leur perfo
rmance dans cette tâche. Il nous importait en particulier que le
relèvement des performances du groupe 3 en ce qui concerne
le rappel des mots ne corresponde pas à une baisse systématique
de la performance dans la tâche concurrente. Le tableau I repré
sente ces performances, exprimées en pourcentage de reconnais
sances correctes.
Tableau I. — Reconnaissance des nombres :
pourcentages de bonnes réponses
Essais
Groupes 2-5 6-9 10-13
1 59 SR + 59 56
2 61 HR + 61 61
SR — 3 62 61 60
HR — 4 67 68 69
On voit qu'il n'y a que des différences minimes entre les
groupes expérimentaux. Seul le groupe 4 est légèrement supérieur
aux autres groupes, mais la différence correspondante n'est pas
significative.
On peut donc observer une certaine compensation entre les
réussites dans les deux tâches : les sujets du groupe 4 (HR — )
sont les plus faibles en ce qui concerne le rappel des mots. Mais
l'amélioration des performances d'apprentissage de la liste de
mots, notée pour le groupe 3 (SR — ), ne peut être mise en rela
tion avec une moins bonne reconnaissance des nombres. Répétition mentale et organisation 473
3. l'organisation subjective
Elle a été estimée par le coefficient de structuration de
Ehrlich (1965). Les résultats moyens correspondants sont repré
sentés par la figure 2.
Conformément aux hypothèses, l'organisation réalisée par
les sujets du groupe 4 (HR — ) est inférieure à celle des autres
.60
.40
.20-
►— • SR +
>- ■• HR +
k A SR-
i A HR-
1-4 5-8 9-12
Fig. 2. — Evolution du coefficient de structuration (R)
au cours de l'apprentissage
groupes, et reste faible tout au long de l'apprentissage (inférieure
à .20 en fin d'apprentissage).
Les structurations des autres groupes évoluent normalement,
mais on peut noter que celles du groupe 3 (SR — ) sont systéma
tiquement supérieures à des groupes 1 et 2 (entre groupes 1
et 3 : F (1,10) = 5,445 ; p < .05). Ainsi, par rapport au groupe 4,
le groupe 3 non seulement « rattrape » mais dépasse les groupes
contrôle sans tâche concurrente pendant la présentation.
4. LA STABILITÉ DES RÉPONSES
On peut faire les mêmes observations à propos de la figure 3,
qui représente le pourcentage de mots « fixés », c'est-à-dire
rappelés à la fois à un essai n — 1 et à l'essai n, par rapport au
nombre de mots rappelés à l'essai n — 1. La différence entre les
groupes est significative (F (3,30) = 3,97 ; p < .025).

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