Revue de pédagogie - article ; n°1 ; vol.12, pg 382-406

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L'année psychologique - Année 1905 - Volume 12 - Numéro 1 - Pages 382-406
25 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1905
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Charles Chabot
Revue de pédagogie
In: L'année psychologique. 1905 vol. 12. pp. 382-406.
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Chabot Charles. Revue de pédagogie. In: L'année psychologique. 1905 vol. 12. pp. 382-406.
doi : 10.3406/psy.1905.3722
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1905_num_12_1_3722IV
REVUE DE PÉDAGOGIE
« Nous avons appris bien des choses depuis sept ans, disait Taine
en 1886, entre autres ceci qu'il est une science de l'éducation. Sur
ce terrain les recherches amèneront des réformes. » Les recherches
n'ont pas manqué, ni les réformes. Cependant, chez nous, il s'en
faut que tout le monde soit, même après vingt ans, de l'avis de
Taine. Beaucoup de gens n'ont pas appris ou admis qu'il y ait une
science de l'éducation; et la pédagogie n'a ni dans l'opinion pu
blique, ni même — ou surtout — dans l'opinion des professionnels
la même place dans notre pays qu'à l'étranger. Plus précisément, elle
est assez ignorée du public, qui considère les questions d'éducation
soit du point de vue politique, soit du point de vue de l'intérêt privé.
Elle est fort en honneur dans l'Enseignement primaire, quels que
soient les progrès qui restent à faire. Mais elle est dans l'Enseigne
ment secondaire et dans supérieur l'objet de pré
ventions qui commencent à peine à s'atténuer, et de railleries aux
quelles on aura du mal à renoncer. Il y a, pense-t-on, autant de
bonnes méthodes que de bons maîtres; il n'y a rien là qui soit objet
de science, ou de science utile, pas même la psychologie de l'enfant,
que les jeunes professeurs débutants savent mieux que personne,
dit M. Boissier, parce qu'ils sont par leur âge plus près de l'enfance
et de l'adolescence.
C'est ainsi que la pédagogie n'a pas de place dans les examens et
concours qui ouvrent la carrière de l'Enseignement secondaire.
Tandis que les Universités étrangères ont à peu près toutes une, ou
même, comme en Amérique, plusieurs chaires de pédagogie, il n'y a
en France que trois chaires et quelques conférences. Cependant la
science s'élabore aussi dans les laboratoires de psychologie comme
celui de la Soi'bonne, et grâce à des Sociétés d'étude de l'Enfance ou
d'Hygiène scolaire. Et les questions pédagogiques sont, même chez
nous, l'objet d'une curiosité de plus en plus scientifique, toutes
celles du moins qui relèvent de la psychologie appliquée. C'est
pourquoi, sans doute, le Directeur de V Année psychologique a tenu à
faire dans ce recueil une place plus grande à la pédagogie en lui
consacrant une revue générale. Il m'a fait l'honneur, dont j'ai été
très touché, de me confier la rédaction de ces pages. Je ferai de mon
mieux pour répondre à son intention en signalant ce qui m'aura
paru intéressant et nouveau au point de vue de la philosophie, de
l'organisation, et des méthodes de l'éducation et de l'enseignement. CHABOT. — REVUE DE PÉDAGOGIE 383 CH.
QUESTIONS THÉORIQUES GÉNÉRALES
Si les études de pédagogie sont de plus en plus actives et méthod
iques, si elles attirent à l'étanger et même en France un nombre
croissant de travailleurs, si les revues et les ouvrages se multiplient,
l'organisation manque à ces recherches et surtout à l'utilisation des
résultats. C'est le mal que M. Binet a dénoncé au Congrès de Liège
pour l'Éducation et la Protection de l'enfance dans la famille. Des
résultats intéressants, qui ont demandé beaucoup de temps et de
talent, restent perdus dans des publications spéciales et sans profit
pratique. Il semble qu'il suffise au savant de trouver et de publier,
au praticien de continuer la routine du passé, chacun d'eux igno
rant l'autre. « II y avait probablement dans cette vérité acquise une
source de grands biens pour l'éducation des jeunes intelligences, un
levier contre la routine. Peu importe au savant... Pendant ce temps
les pouvoirs exécutifs, ignorant les actes des savants, indifférents à
la recherche désintéressée, accueillent la moindre suggestion d'inno
vations avec une froideur et un scepticisme qu'on a souvent signal
és1. » C'est pour mettre un terme à cet état de choses que M. Binet
a proposé la création d'une Commission internationale de pédagogie
qui compterait un membre pour chaque pays et qui tiendrait ses
assises, chaque année dans un pays différent. Le Congrès s'est
empressé d'adopter cette proposition2. Grâce aussi à M. Binet, aidé
de M. Belot, la Société libre d'étude psychologique de V enfant a consti
tué une commission de pédagogie où se rapprochent des savants de
laboratoire et des instituteui's, et qui étudie la question des jeux,
celle de l'écriture droite, celle de l'influence de l'école sur le lan
gage des enfants.
Pédagogie physiologique. — « La pédagogie sera physiologique, ou
elle ne sera pas. » Telle est la formule dont le Dr Mathieu reprend
l'explication dans le premier volume des Archives internationales
d'Hygiène scolaire. Très nettement il écarte toute arrière-pensée
métaphysique, Très clairement encore il montre que la physiologie
a le droit de fixer les limites et les cadres qu'imposent à l'éducation
intellectuelle les conditions de la santé de l'enfant. Et là-dessus sont
d'accord tous ceux qui se sont associés aux efforts récents des
hygiénistes pour améliorer le régime de l'école.
Voici où l'accord s'arrête : « L'étude des méthodes intellectuelles
doit reposer sur une connaissance parfaite de la psychologie de
l'enfant... Les programmes et méthodes seront alors véritablement
scientifiques et naturels, véritablement physiologiques. 2» Voilà donc
1. Rapports du Congrès, section 1, p. 1 et 2.
2. 11 a nommé un comité provisoire chargé de constituer la Commission
internationale, en désignant comme membres du comité : MM. Binet
(France), président; Ufer (Allemagne), secrétaire; miss Ella Pycroft (Anglet
erre); MM. Giese (Autriche); Van Biervliet (Belgique); Perrera (Espagne);
Schreuder (Hollande); Popowitch (Hongrie); Mmn Koschkine (Russie).
3. Archives internationales d'hygiène scolaire, V° année, p. 3-4. 384 REVUES GÉNÉRALES
la psychologie absorbée dans la physiologie, et voilà que le mot phy
siologique a perdu son sens précis et scientifique pour devenir, par
un abus de l'étyinologie, synonyme de naturel. Plus loin, c'est la
sociologie qui à son tour est absorbée ; car la pédagogie physiolo
gique seule adaptera les programmes à l'évolution des sociétés
humaines et des organismes sociaux. Ici est le point précis du débat.
Beaucoup de pédagogues se refusent à laisser confondre toutes ces
études dans la physiologie. Ils à la physiologie le pouvoir
de décider seule de tout, but, programmes et méthodes; de démont
rer l'excellence de l'enseignement moderne, la place de l'enseign
ement du latin et de celui des langues vivantes, enfin de fixer les
procédés de chaque enseignement. C'est ce qu'ils ont objecté aux
rapports publiés par le Dr Mathieu et le Dr Bridou dans Y Hygiène
scolaire (190o, n° 9) *. Et en effet, il semble bien que les médecins eux-
mêmes invoquent plutôt sur ces questions leurs réflexions psycho
logiques, leur expérience de pères de famille ou d'hommes du monde
que leurs observations de clinique ou de laboratoire. Cependant, en
pratique, on se met volontiers d'accord sur le terrain de l'hygiène
pour proposer un horaire raisonnable de travail, de repos, d'éduca
tion physique (Ibid., n° 10); et c'est de bon cœur que les pédagogues
s'associent aux efforts des physiologistes, en demandant à la physio
logie de fixer les limites, mais non les principes moraux ou sociaux
de l'éducation intellectuelle et morale.
Pédagogie expérimentale. — Sans soulever de discussions philoso
phiques, le petit livre de M. Claparède 2 rappellera aux spécialistes
et apprendra aux autres, sous une forme vive et agréable, les prin
cipaux problèmes et les résultats des recherches récentes sur la
psychologie de l'enfant et la pédagogie expérimentale. L'auteur en
est très exactement informé, et il est lui-même un chercheur di
stingué. Son ouvrage sera fort utile aux instituteurs et professeurs, à
qui il est surtout destiné, à ceux du moins qui ne partageront pas
le préjugé banal contre ces « nouveautés » scientifiques. Il définit
avec une élégante concision les problèmes et les méthodes, et
résume les résultats sur deux points pris comme exemples : la
fatigue intellectuelle et la mémoire. On souhaiterait toutefois
quelques réserves expresses sur les difficultés de la mesure précise
soit de la fatigue, soit surtout de la mémoire prise comme capacité
et non comme phénomène actuel.
Ces réserves ne sembleraient sans doute pas légitimes à M. Binet.
En effet, au carnet sanitaire et aux mensurations physiques des éco
liers que réclament les médecins il voudrait ajouter un carnet psy
chologique, portant les mensurations de « la valeur intellectuelle des
enfants et de leurs différentes aptitudes3 ». Il pense que nous avons
maintenant « des méthodes qui nous permettent d'évaluer le dévelop-
1. Organe de la Ligue des Médecins et des Familles, Paris, Masson.
2. Psychologie de l'enfant et Pédagogie expérimentale, Genève, Kündig,
1905.
3. Bulletin de la Société libre d'étude psychologique de l'enfant, dé
cembre 1905. CHABOT. — REVUE DE PÉDAGOGIE 385 CH.
pement intellectuel d'un enfant, la qualité de sa mémoire, le degré
de son attention volontaire ». Et ainsi, dans l'enseignement on ne
demandera à chacun que ce qu'il peut donner, au lieu d'infliger à
tous les mêmes besognes souvent stériles. « Tel enfant a l'imagina
tion si forte qu'elle paralyse le jugement. Tel autre a l'esprit terre à
terre, un peu vulgaire mais exact : c'est un excellent observateur. »
L'application de ces méthodes de mesures psychologiques est prat
iquement essayée, ou va l'être, dans un laboratoire muni de tous les
instruments nécessaires, que M. Binet et ses collaborateurs viennent
d'installer. Il ne s'agit plus de pure théorie; ces essais pratiques,
faits sur des écoliers, permettront mieux que tous les arguments de
fixer la valeur pédagogique de ces mensurations, en même temps
qu'ils élargiront le champ des recherches. Voici les doutes que je
garde provisoirement : ils sont semblables à ceux que M. Binet
oppose lui-même aux médecins à propos des mensurations phy
siques. Il en juge la pratique obscure, le principe difficile à faire
accepter aux parents; il redoute les assertions tranchantes des mé
decins disposés à voir partout des malades, et dont les diagnostics
peuvent être suspects ou, si on les multiplie pour les contrôler, con
tradictoires. On en dira autant, soyez en sûrs, des psychologues ou
de certains psychologues; et je doute que leurs diagnostics soient
acceptés sans discussion ou toujours d'accord. Mais j'admets que
ces mesures soient exactes, et qu'on puisse ainsi toiser ou jauger
les facultés d'un enfant en leur état actuel et avec leurs limites
actuelles : 1° si précieuses que soient ces indications, elles ne sau
raient suffire à déterminer l'avenir et à régler l'éducation; car elles
nous laissent ignorer les ressources et réserves cachées de l'esprit,
et la part de l'initiative qui n'est pas mesurable; 2° au lieu de se
conformer aux aptitudes actuellement constatées, ne pourrait-on
vouloir développer les autres, et demander par exemple à l'enfant
qui a trop d'imagination le travail méthodique qui émanciperait son
jugement? C'est toute la question de la valeur de la culture générale
opposée aux spécialisations précoces.
Mais M. Binet admettrait assurément la discussion sur ce point; et,
en ce qui concerne le premier, il a lui-même plus d'une fois réclamé
contre une psychologie trop mécaniste qui néglige le rôle de la
volonté et de l'effort1. Ce qui est incontestable, c'est qu'il y a une
mécanique de l'esprit, et que chaque esprit a sa constitution, c'est-
à-dire ses cadres et ses limites, dont il sera fort important de déter
miner avec précision ce qui en apparaît actuellement. Et l'éducation
méthodique réclame une psychologie non seulement générale mais
individuelle, qui lui permette d'adapter à chaque enfant les moyens
et les ressources dont elle dispose.
Quelques psychologues et médecins allemands s'occupant de
l'étude de l'enfance, et surtout de l'éducation des anormaux,
organisent pour la Pentecôte 1906 un Congrès de langue
allemande qui se tiendra à Francfort-sur-le-Main. On n'est pas
i. Année psychologique, VII, 700.
L'ANNÉE PSYCHOLOGIQUE. XII. 25 386 REVUES GÉNÉRALES
encore flxé sur le nom ou le titre du Congrès; les uns semblent
tenir surtout à la pédagogie médicale, les autres à la psychologie de
l'enfance. Mais l'idée commune est de donner aux sociétés libres
qui étudient, théoriquement et pratiquement, ces questions, l'occa
sion de se réunir, de se grouper pour affirmer et défendre leurs
droits. Elles s'attribuent, à tort ou à raison, la mission de défendre,
en Allemagne, la science et la pratique scientifique contre l'ense
ignement officiel de la pédagogie normale ou de la psychologie expé
rimentale dans les Universités. Dans le Comité MM. Ament et Meu-
mann représentent les psychologues, MM. Ziehn et Sommer les
psychiatres.
QUESTIONS D'ORGANISATION GÉNÉRALE
1° Éducation professionnelle des maîtres. — Enseignement pri
maire. — Comment organiser la préparation professionnelle des
maîtres? Culture générale et culture pédagogique, laquelle est
essentielle et doit l'emporter sur l'autre? Si elles le sont toutes
deux, comment les concilier, et à qui confier cette conciliation?
Avec beaucoup de vivacité et un peu d'humeur M. Vial avait l'an
dernier, dans la 'Revue pédagogique, traduit son ressentiment contre
la culture pédagogique et ses prétentions. En un article fort judi
cieux1 M. Dessaint la défend, et montre qu'il ne s'agit pas de com
promettre la culture générale, mais qu'un jeune homme instruit,
distingué même, a encore quelque chose à apprendre sur l'art
d'enseigner et sur les sciences ou études qui lui en peuvent expli
quer les principes et les moyens.
En effet, s'il y a de mauvais pédagogues — n'y a-t-il pas partout
des esprits étroits? — il y en a d'autres, qui peuvent par la péda
gogie même élargir les idées, élever les ambitions des futurs maîtres.
C'est à ceux là qu'il faut les confier. Où sera-t-on le plus assuré de
les trouver, et quel sera le programme de leur tâche? M. Friedel2
nous renseigne avec précision sur la Préparation des instituteurs par
les Universités à V étranger. « Pour Vavenir, ont dit les
allemands au Congrès de Königsberg, nos efforts tendent à la prépa
ration par les Universités de tous les maîtres » ; et ils souhaitent
que dès maintenant tout instituteur, sur la présentation de son
certificat de sortie du Séminaire, soit admis à l'Université. En
Amérique, cette préparation se fait sous le patronage des Univers
ités, et déjà, pour quelques-unes, aux Universités mêmes. M. Cla-
parède réclame un rapprochement semblable et l'entrée des futurs
maîtres primaires à l'Université.
En Angleterre3 et de même chez nous4, au risque de soulever
1. Revue pédagogique, mai 1903.
2.juillet-août, 1905.
3. School, A monthly record of Educational Thought and Progress,
London, Murray, octobre 1903.
4. M. Massé, Rapport sur le budget de l'Instruction publique pour 1906. CHABOT. — REVUE DE PÉDAGOGIE 387 CH.
une vive émotion, quelques réformateurs demandent que les inst
ituteurs fassent leurs études générales au collège ou lycée, et en tous
cas soient rapprochés de leurs collègues d'enseignement secondaire.
Cette question sera donc reprise; et il faudra l'envisager d'ensemble,
en songeant aux maîtres des Écoles normales ou primaires supé
rieures aussi bien qu'aux instituteurs. Pour le moment, en ce qui
concerne ceux-ci, elle est résolue en France par la réforme des
Écoles normales qui, mise en expérience depuis deux ans, vient
d'être promulguée1. L'essentiel en est que le brevet supérieur, avec
un programme allégé, sera passé au bout de deux ans, et que la
troisième année sera consacrée tout entière à une culture à la fois
générale et professionnelle. La réforme était nécessaire et semble
très bien conçue. L'expérience prolongée montrera ce qu'il y faudra
amender et si, par exemple, l'éducation des institutrices ne devrait
pas être un peu moins semblable à celle des instituteurs. Dès maint
enant, on peut craindre que les normaliens n'arrivent trop jeunes
soit au brevet, soit à cette année de culture supérieure. Mais ils
seront certainement mieux préparés à leur métier, et plus capables
de le dominer. Il restera aussi, comme le montre M. Deries2, à
former leurs maîtres eux-mêmes; car les études de Saint-Cloud et
de Fontenay, celles qu'exige le Professorat des écoles normales sont
actuellement insuffisantes pour la pédagogie, générale ou spéciale,
que les nouveaux programmes leur donnent à enseigner. Les direc
teurs, grâce à l'examen de l'Inspection primaire, sont mieux pré
parés à cette fonction.
Enseignement secondaire. — En tous cas, cette organisation est
beaucoup moins avancée chez nous pour l'enseignement secondaire.
Est-ce à l'Université, est-ce au Lycée, ou à leur collaboration
organisée qu'il faut demander cette préparation professionnelle?
Quelle part faut-il y faire à la pédagogie théorique et à la pédagogie
pratique? On sait qu'en Allemagne s'opposent trop souvent, au lieu
de se combiner (sauf en Saxe), séminaires d'Université et séminaires
de Gymnase. Le Dr Martinak (Graz) reprend la question dans
substantiel article de Zeitschrift für die österreichischen Gymnasien
(1904, XI Heft). Il montre qu'il y a là deux rôles, et tous deux
nécessaires : celui de l'Université pour les études de science ou de
théorie pure, du Gymnase l'apprentissage pratique. Les
jeunes professeurs, au sortir de l'Université, reçoivent du premier
contact avec le métier une impression pénible, comme s'ils se sen
taient diminués. C'est qu'ils le connaissent mal, et l'abordent avec
prévention. La transition n'est pas pour eux aussi bien ménagée
que pour le médecin ; et leur carrière leur paraît trop souvent comme
un pis-aller auquel ils se résignent. Peut être aussi aux Universités
la pédagogie est-elle trop erudite, trop spécialisée, trop indifférente
à la pratique et à la vie. Les séminaires pédagogiques d'Université
sont trop souvent comme des laboratoires d'études spéciales (philo-
1. Bulletin administratif, 2 septembre 1905.
2. Revue pédagogique, septembre 1905. 388 REVUES GÉNÉRALES
logie, histoire, etc.) et où il n'est pas question d'enseignement ni de
pédagogie. L'auteur écarte les séminaires de Gymnase tels qu'ils
fonctionnent en Prusse, et ne donne au gymnase que le Probejahr
ou année de stage surveillé et dirigé. Mais il veut que les Séminaires
d'Université, sans cesser d'être scientifiques, soient vraiment péda
gogiques, en relation avec les écoles, directement préparatoires à
l'enseignement1. Une fois admis dans la carrière, les professeurs
auront encore à apprendre ; ils apprendront beaucoup en assistant
à d'autres classes que la leur, en visitant d'autres écoles que la leur, pays que le leur. Mais cette tâche exige aussi une amicale
collaboration du professeur et des directeurs, dont la nécessité et
la difficulté ne sont sans doute pas moins vivement senties ailleurs
qu'en Autriche.
Le rôle que M. Martinak attribue aux séminaires d'Université est
précisément la tâche qu'à Berlin on a confiée à M. Münch en créant
pour lui, il y a quelques années, une chaire spéciale à l'Université.
Ses cours et conférences sont très suivis; il dirige en outre des
exercices pratiques, et spécialement la préparation pédagogique à
l'examen d'enseignement secondaire, où les candidats peuvent
présenter un mémoire de pédagogie. La liste est déjà longue des
sujets de mémoires qu'il a proposés; il la donne dans les Neue
Jahrbücher 2, en indiquant les intentions qui l'ont guidé. Il tient à
écarter les préventions contre la pédagogie, et aussi à décourager
ceux qui ne la choisiraient que pour esquiver un travail sérieux.
Il exige des études approfondies, personnelles, avec le témoignage
de connaissances positives. En même temps il laisse une grande
liberté dans le choix de ces sujets de travaux.
Sa liste embrasse : i° toute l'histoire de la pédagogie (une large
place est faite aux pédagogues français, qui sont mieux étudiés
que chez nous) ; 2° les questions générales d'éducation et d'ense
ignement; 3° les questions particulières se rapportant à la méthode
et au rôle éducatif de chacun des enseignements. Un travail ainsi
compris, obligeant à s'informer et à réfléchir sur les problèmes
professionnels, ne serait certainement pas inutile à nos futurs
agrégés ou licenciés. Un jour viendra peut-être où on le trouvera
nécessaire.
Déjà on a trouvé nécessaire un enseignement pédagogique pour
les futurs professeurs des lycées. Cet n'était point
tout nouveau; mais il a été cette année, à Paris et dans plusieurs
Universités, officiellement organisé. Les élèves de l'Ecole Normale
et de la Sorbonne le reçoivent au Musée pédagogique; il comprend
un cours sur l'histoire de l'enseignement secondaire, avec des
conférences sur : les systèmes étrangers, la psychologie de l'enfant,
l'hygiène scolaire. Cette introduction officielle de la pédagogie dans
1. J'ai moi-même tâché (La Pédagogie au Lycée, A. Colin, 1903) de définir
une collaboration plus étroite de l'Université et du Lycée.
2. Neue Jahrbücher für das klassische Altertum und für Pädagogik,
Januar 1905. CHABOT. — REVUE DE PÉDAGOGIE 389 CH.
l'enseignement secondaire est sans doute le point de départ d'une
ère nouvelle et féconde.
Le personnel enseignant aux États-Unis. — On sait que ce personnel
est en majorité (70 0/0, dit le Rapport de 1903) composé de femmes.
Les pédagogues américains en sont inquiets. Dans le Pedagogical
Semmary (1905, p. 454), M. Stanley Hall pousse un cri d'alarme en
un article intitulé : Certain degenerative tendencies among teachers.
Et M. A. Cleveland, après une enquête qu'il déclare lui-même diffi
cile, résume les réponses à un questionnaire qui a été adressé à
des maîtres, à des élèves ou à des étudiants, surtout dans des
écoles normales. Il conclut ainsi (Ibid., p. 303) : L'influence du sexe
du maître varie suivant l'âge des élèves, les enfants ayant besoin
des attentions d'une femme, les grands garçons et même les jeunes
filles d'une direction ou d'une influence masculine. Les femmes
s'occupent plus que les hommes des détails et de la vie de l'enfant
à la maison, moins des jeux, clubs et sociétés d'élèves. Elles ont
plus de tendance à une éducation de mécanisme et de dressage;
elles obtiennent plus de dévouement personnel, moins de zèle pour
l'étude, moins de grands efforts et de haute ambition. Bref « la
prépondérance de l'influence des femmes, telle qu'elle existe actuel
lement aux États-Unis, est préjudiciable aux intérêts supérieurs de
nos écoles ».
2° Écoles primaires. — L'organisation des écoles primaires de
Mannheim est toute nouvelle, tout à fait intéressante, trop peu
connue chez nous. Le Dr Moses1 l'expose telle que l'inspecteur
Sickinger et lui l'ont fixée dans ces dernières années d'après un
plan mûrement étudié. Ce plan consiste à grouper les élèves d'après
leurs capacités physiques et intellectuelles, et à établir pour chaque
groupe une série de classes spéciale. Ainsi, à côté de la série nor
male (A) de huit classes (Hauptklassen), fonctionnent parallèlement :
un enseignement réduit (B) de six classes (Forderklassen) pour des
enfants moins bien doués, et un autre (C) de quatre classes (Hilf-
schule) pour les anormaux ou arriérés. Un enfant peut chaque année
passer de la série B à la série A s'il s'est développé, ou de A en B
s'il est reconnu trop faible. Les mieux doués, qui veulent se diriger
vers l'enseignement secondaire, peuvent s'y préparer dans deux
classes annexées à la série A. Les infirmes d'esprit, incapables de
rester même dans la Hilfschule, sont placés dans un Idioten Anstalt.
L'instruction et l'éducation même sont ainsi plus individualisées, et
par là plus efficaces; il n'y a plus ou ne doit y avoir de queues
de classes. Cette répartition des élèves est faite par une collaboration
constante du médecin et des maîtres.
HYGIÈNE PÉDAGOGIQUE
En France, les études d'hygiène scolaire et la propagande pra
tique sont surtout l'œuvre de la Ligue des Médecins et des Familles,
i. Internationales Archiv für Schulhygiene, I Band, I Heft, 1905, p. 7. i- ■•->#»•'?,> h;
390 REVUES GÉNÉRALES
qui y travaille avec beaucoup de zèle, sous la direction du Dr Mathieu,
dans son comité de Paris et dans quelques comités de province. Le
bulletin qu'elle publie l offre d'intéressants rapports ou discussions
sur la tuberculose à l'école, la neurasthénie et la dyspepsie chez
les jeunes gens, l'inspection médicale des écoles. Ces questions
mêmes se sont retrouvées, avec beaucoup d'autres, au Congrès
national que le Ligue a tenu cette année à Paris2. Moins touffu que
le premier, qui ne pouvait pas ne pas l'être, comptant encore trop
peu de pédagogues et de pères ou mères de famille, il était présidé
par M. Lavisse qui, avec toute son autorité d'historien et sa verve
de réformateur, a dressé le bilan du passé, esquissé le rêve de
l'avenir. Il a annoncé en particulier la réforme de l'Ecole normale
supérieure, qui a modifié son aménagement et son régime physique^
et fait place dans son programme à la pédagogie et à l'hygiène
scolaire.
Le Congrès a discuté surtout les questions suivantes, et abouti
pour chacune d'elles à des vœux unanimes.
1° Éducation des familles en hygiène scolaire. — Les rapports de
MM. Chabot et Bougrat montraient combien la famille et l'école
(primaire ou secondaire) sont étrangères l'une à l'autre, et que
l'hygiène de l'écolier ne sera assurée que par leur collaboration.
Etudiant les causes du mal (misère, ignorance, préjugés, indifférence
et préventions réciproques), se fondant sur des exemples de tenta
tives de rapprochement soit en France, soit surtout à l'étranger,
ils concluaient à la nécessité de l'éducation des familles ou plutôt
d'une éducation réciproque. Le Congrès a réclamé avec eux :
1° une libre et active propagande (conférences, associations ou
réunions de parents et de maîtres) où le médecin scolaire aurait
un rôle prépondérant; 2° une organisation officielle de la coopé
ration de la famille et de l'école (carnet de santé, heures régulières
d'audiences ou de conversations, représentation effective des parents
dans les conseils de l'école).
2° Revision de l'horaire du travail, du repos, et de Vèducation phy
sique dans l'enseignement secondaire. — Les Drs Mathieu et Mosny,
rapporteurs, démontrent que cet horaire est en fait déraison
nable, puisqu'il comporte ordinairement dans les lycées au moins
10 heures de travail sédentaire, pour les petits élèves comme pour
les grands. En affectant les heures qui deviendraient libres à l'édu
cation physique, ils demandent la liberté du dimanche et celle du
jeudi (ou de deux après-midi, jeudi et mardi), et réduisent la séden-
tarité des écoliers à 8 heures pour les grands, 7 pour les moyens,
6 pour les petits. Régime très raisonnable, et qui vaudrait mieux
pour les études elles-mêmes, mais qui exige, outre les locaux et les
moyens matériels, la bonne volonté des professeurs se concertant
pour organiser et limiter le travail, le zèle des administrateurs et
surveillants pour organiser l'éducation physique.
1. L'Hygiène scolaire, bulletin trimestriel. Paris, Masson.
2. Deuxième congrès d'hygiène scolaire, ^etc, Masson, 1906.

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