Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances - article ; n°2 ; vol.72, pg 463-486

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L'année psychologique - Année 1972 - Volume 72 - Numéro 2 - Pages 463-486
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1972
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Liliane Vezin
Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et
l'acquisition des connaissances
In: L'année psychologique. 1972 vol. 72, n°2. pp. 463-486.
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Vezin Liliane. Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances. In: L'année psychologique.
1972 vol. 72, n°2. pp. 463-486.
doi : 10.3406/psy.1972.27959
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1972_num_72_2_27959DE L'EXEMPLE ROLE
DANS L'IDENTIFICATION DE CONCEPTS
ET L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES
par Liliane Vezin
Laboratoire de Psychologie de V Université de Paris VIII
Equipe de Recherche associée au C.N.R.S.
« Etude des acquisitions chez l'homme »
Les recherches qui ont pour but d'étudier le rôle de l'exemple dans
l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances s'insèrent
dans le cadre du problème de la transmission et de l'utilisation des
informations. L'acquisition des concepts implique de la part du sujet la
capacité de donner une réponse identique à des stimulus qui appartiennent
à une même classe quelles que soient les différences qu'ils peuvent pré
senter par ailleurs (Oléron, 1969 ; Gagné, 1969). Mais les résultats obtenus
dans ce domaine se réfèrent à des perspectives diverses.
Dans les situations d'identification de concepts le sujet est mis en
présence d'exemples qui sont une manifestation d'un concept non
communiqué, d'où l'emploi fréquent du terme « instance » pour désigner
ces stimulus. Ceux-ci transmettent une information concernant les
éléments de la classe. Dans ce cas le sujet doit parvenir à déterminer le
concept à partir des stimulus représentant ce concept. Les travaux réalisés
dans ce domaine se sont centrés principalement d'une part sur l'étude
de l'utilisation de l'information par le sujet et d'autre part sur celle de
l'activité du sujet utilisant cette information. Sur le premier point ces
recherches ont analysé apportée par l'exemple par rapport
à celle communiquée par le concept. Divers types de combinaisons
susceptibles de constituer les concepts à découvrir ont été considérés.
Haygood et Bourne (1965) ont dressé la table des qui
peuvent être réalisées à partir des tables de vérité des logiciens. Par
ailleurs la nature de l'exemple a été étudiée : il a ainsi été distingué des
exemples qui représentent le concept à apprendre (toutes les caracté
ristiques qui définissent le sont incluses dans le stimulus) dans 464 REVUES CRITIQUES
ce cas l'exemple fournit au sujet une information de ce que le concept est,
il s'agit alors d'exemples positifs, et des exemples qui ne représentent
pas le concept (il y a absence d'au moins une des caractéristiques
nécessaires à la définition du concept) l'exemple fournit au sujet une
information de ce que le concept n'est pas, il s'agit d'exemples négatifs.
En ce qui concerne l'étude de l'activité du sujet les travaux réalisés
mettent en relation la stratégie utilisée par le et l'apport informa
tionnel de chaque exemple par rapport au concept.
Dans une autre perspective l'exemple n'est pas considéré comme
manifestation d'un concept non communiqué, mais comme transmettant
une information complémentaire qui accompagne l'information théo
rique et aide à l'assimilation de la connaissance. Le rôle de l'exemple
est alors étudié dans le cadre de la transmission des connaissances, il
s'insère parmi des éléments théoriques au cours d'une séquence d'apprent
issage et ne constitue pas le seul apport informationnel disponible pour
le sujet. Les recherches réalisées ont étudié l'efficacité de diverses formes
d'exemples dans ce processus de communication.
Par ailleurs les éléments qui constituent les exemples du concept à
apprendre peuvent être exprimés sous différents aspects. Dans les
situations d'identification de concept, l'exemple est présenté sous forme
figurative telle que figures géométriques ou lettres. Sur le plan de la
transmission des connaissances (et en particulier lorsque l'enseignement
s'adresse à des enfants n'ayant pas encore atteint, selon Piaget, le
niveau des opérations formelles) une direction de recherche consiste à
analyser l'apport de divers objets illustrant les notions à acquérir. Le
plus souvent cependant, dans une situation scolaire, l'apprentissage
s'effectue au moyen de textes, l'exemple se présente alors sous forme
d'un énoncé verbal qui renvoie à des objets concrets, connus du sujet,
tandis que l'énoncé théorique transmet des définitions se situant au
niveau des concepts. Sous cette diversité des moyens d'expression de
l'exemple il convient de déterminer les critères qui définissent un
exemple. Quelle que soit la perspective dans laquelle se situent les
recherches que nous allons exposer, l'exemple transmet dans tous les
cas des informations plus particulières que celles communiquées par
le concept : l'exemple contient non seulement les caractéristiques du illustré, mais aussi des caractéristiques non pertinentes par
rapport à l'information à transmettre.
Les recherches présentées ici sont celles effectuées pendant les dix
dernières années. Nous évoquerons cependant les recherches antérieures
sur lesquelles les études actuelles s'appuient. Dans une première partie
nous analyserons celles concernant le rôle des exemples positifs et
négatifs dans l'identification des concepts, la seconde partie sera consa
crée à l'étude du rôle des exemples dans l'acquisition des connaissances
(insertion des exemples dans une séquence d'enseignement et effet de
différents types d'exemples dans l'assimilation). 465
ROLE DES EXEMPLES POSITIFS ET NÉGATIFS
DANS L'IDENTIFICATION DE CONCEPTS
Les travaux réalisés dans cette perspective ont en commun certaines
caractéristiques : les exemples du concept à identifier (stimulus présentés
au sujet) sont constitués par des attributs ou dimensions (forme, couleur,
taille, etc.) dont le nombre peut varier de 1 à n, chaque attribut ayant au
moins deux valeurs ou modalités (cercle-carré, blanc-noir, grand-petit).
Le concept est défini par la (ou les) modalité(s) correcte(s) de chaque
attribut pertinent. Les concepts à découvrir peuvent différer suivant les
combinaisons qui les constituent. Ces combinaisons sont réalisées à
partir des tables de vérité des logiciens. Haygood et Bourne (1965) et
Bourne (1967) ont dressé un tableau de ces règles qui constituent les
concepts, ainsi on distingue principalement les concepts conjonctifs
construits par la conjonction de deux modalités (tous les items à la fois
rouges et carrés sont des exemples du concept RnC), les concepts
disjonctifs inclusifs construits par la disjonction de deux modalités
(tous les items rouges ou carrés ou rouges et carrés sont des exemples
du concept RuC), les concepts conditionnels (si l'item est rouge,
pour être un exemple, il doit aussi être carré RuC), les concepts
biconditionnels (les items rouges sont des exemples si, et seulement si,
ils sont des carrés [(RnC)u(Rn C)]. Dans ce type de situation le
sujet doit, soit résoudre une tâche d'identification d'attributs (la règle
qui permet de constituer le concept est donnée et les modalités correctes
des attributs pertinents ne sont pas connues), soit une tâche d'apprent
issage de la règle (les modalités correctes des attributs pertinents sont
données et la règle n'est pas connue). Les recherches qui utilisent ce
type de situation et de matériel s'insèrent dans le cadre des travaux
concernant la formation de concepts et dépassent par conséquent l'étude
du rôle des exemples dans l'identification de concepts, nous ne présen
terons donc dans cet exposé que celles qui concernent l'étude de l'apport
informationnel des exemples positifs et négatifs dans l'identification
des concepts.
Une expérience d'identification de concepts peut être considérée
comme une situation de communication dans laquelle l'expérimentateur
transmet au sujet, à travers une série de messages, des informations sur
le concept à identifier. Le message est communiqué par l'intermédiaire
d'exemples positifs ou négatifs tels que nous les avons définis préc
édemment. Les recherches que nous allons présenter étudient principa
lement l'utilisation que le sujet fait d'informations fournies par ces
exemples et l'activité qu'il met en jeu au cours de cette utilisation. 466 REVUES CRITIQUES
EFFICACITÉ DES EXEMPLES POSITIFS ET NÉGATIFS
Le fait que l'information fournie par des exemples négatifs soit
moins efficace que celle fournie par des exemples positifs dans la réso
lution d'un problème d'identification de concepts a été mis en valeur par
Smoke (1933). Hovland (1952) a élaboré un modèle logique permettant
de déterminer le nombre minimum d'exemples positifs et négatifs
nécessaires pour communiquer le concept au sujet. Il a démontré que
dans la recherche de Smoke les exemples positifs transmettent plus
d'information sur le concept que les négatifs : si l'on calcule
le nombre d'hypothèses que chaque exemple (positif ou négatif) permet
d'éliminer, il est nécessaire de présenter plus d'exemples négatifs que
d'exemples positifs pour communiquer la totalité de l'information
nécessaire pour résoudre le problème. Ainsi dans le cas de l'expérience
de Smoke on ne peut savoir si la difficulté des exemples négatifs tient à
la forme négative de l'exemple ou est due au fait que les exemples
négatifs transmettent moins d'information. Hovland et Weiss (1953)
ont constitué des séquences d'exemples positifs ou négatifs dans le
squelles le taux d'information transmis était rendu équivalent. Ils ont
retrouvé cette supériorité de performance chez les sujets pour lesquels
les séquences étaient composées d'exemples positifs par rapport à ceux
pour lesquels les séquences étaient constituées d'exemples négatifs
ou d'exemples mixtes (positifs et négatifs). Les auteurs attribuent ce
résultat à des différences de difficulté dans l'assimilation de l'informa
tion : assimilation d'information d'exemples concernant ce que le concept
est, comparée à l'assimilation ce que le
n'est pas. Ils expliquent ce phénomène en se référant à des facteurs
perceptifs (en ce qui concerne les exemples positifs la combinaison
correcte des caractéristiques permettant de définir le concept serait
directement perceptible contrairement au cas des exemples négatifs).
Oléron (1969) insiste également sur le fait que les caractéristiques du
concept sont suggérées plus directement lorsque le sujet les voit repré
sentées sous forme de figure, que lorsqu'il en voit leur négatif.
On peut se demander si l'entraînement ne permettrait pas d'aug
menter la capacité d'utiliser les informations négatives. Freibergs et
Tulving (1961) ont réalisé une expérience dans laquelle les sujets doivent
identifier des concepts au cours de vingt essais successifs à partir soit
d'exemples positifs, soit d'exemples négatifs suivant le groupe. Tous les
concepts étaient construits sur la base de deux attributs pertinents et
trois modalités correctes pour chaque attribut. La performance étant
mesurée par le temps passé à déterminer le concept correct pour chaque
essai (le temps maximum imparti étant de 210 secondes par essai).
Les résultats ont montré d'une part que les deux groupes ont amélioré
considérablement leur performance pendant la période totale d'exercice,
d'autre part que s'il est certain que les exemples positifs sont plus L. VEZIN 467
efficaces que les exemples négatifs dans ce type de situation, ce phéno
mène tend à disparaître au fur et à mesure que les sujets sont plus
exercés. Les auteurs concluent que dans le cas de sujets ayant acquis
un certain entraînement, la nature de l'information communiquée
semble moins pertinente que la quantité d'information transmise. Ils
interprètent les différences initiales entre exemples positifs et négatifs
comme reflétant les effets de transferts provenant d'apprentissages de
concepts précédents hors du laboratoire.
En ce qui concerne les effets de la variation du pourcentage
d'exemples positifs dans le cas d'apprentissage de concepts conjonctifs
Haygood et Stevenson (1967) ont montré que le maximum d'erreurs est
réalisé lorsque la proportion d'exemples positifs et négatifs est équival
ente et que le nombre d'erreurs décroît à la fois vers les proportions les
plus hautes et les plus faibles positifs. Par contre, le nombre
d'essais pour atteindre le critère de réussite est d'autant moins important
que la proportion d'exemples positifs augmente (F = 3,93 et p < .01).
RELATIONS ENTRE LA NATURE DE L'EXEMPLE, SES CARACTÉRISTIQUES
LA RÈGLE CONCEPTUELLE ILLUSTRÉE
ET LA TACHE DEMANDÉE AU SUJET
Les recherches présentées précédemment ont étudié les rôles respect
ifs des exemples positifs et négatifs dans des situations d'identification
de concepts conjonctifs. Mais il paraît important pour expliquer l'écart
entre les exemples négatifs et positifs (écart en faveur des exemples
positifs) de tenir compte des différentes combinaisons conceptuelles
qui sont illustrées par ces stimulus positifs ou négatifs ; d'analyser le
contenu de chaque type de et la nature des informations
fournies au sujet concernant la tâche qu'il doit effectuer.
Dans cette perspective, le premier point qu'il convient de mettre en
valeur concerne le fait qu'avec des concepts disjonctifs la valeur
informationnelle des exemples positifs et négatifs est inversée : dans ce
cas ce sont les exemples négatifs qui sont les plus efficaces dans une
tâche d'identification de concepts (Bruner, Goodnow, Austin, 1956 ;
Bourne, 1966).
Il convient de déterminer certaines des caractéristiques des exemples
en rapport avec leur nature. Haygood et Devine (1967) ont constaté que
les exemples positifs, illustrant des concepts conjonctifs, comprennent
deux des modalités correctes (par exemple rouge et carré). Les auteurs
proposent d'appeler ce type d'exemples TT (T désignant l'élément vrai
par opposition à F élément faux). Dans le cas des concepts conjonct
ifs une augmentation de la proportion d'exemples positifs (p +)
s'accompagne donc aussi d'une augmentation de la proportion d'exemp
les TT (/>(TT)). Par contre, lorsque les concepts ne sont pas conjonctifs
certains exemples positifs peuvent ne représenter qu'une modalité 468 REVUES CRITIQUES
correcte (cas des concepts disjonctifs-inclusifs, par exemple rouge ou
carré ou les deux) ou ne représenter aucune de ces deux modalités
(concepts Inconditionnels). Il est donc possible de faire varier indépe
ndamment d'une part la proportion d'exemples positifs (p +) et d'autre
part la proportion d'exemples comprenant deux modalités correctes
/>(TT). Par ailleurs le sujet peut être informé du type de concept à
identifier (sa tâche étant alors de découvrir les modalités correctes des
attributs pertinents : consigne AI) ou les modalités correctes des attributs
pertinents et non du type de concept (consigne RL) ou ne recevoir aucune
explication concernant les attributs pertinents et le type de concepts
utilisés (consigne CL). Les auteurs ont réalisé deux expériences : dans
la première il s'agit de déterminer l'effet de la variation de p(TT) à
l'intérieur de la catégorie positive en maintenant constante la proportion
d'exemples positifs à .50. Le plan d'expérience faisant varier quatre
niveaux de p(TT) : 2, 4, 6 et 8, trois types de consignes : RL, AI, CL,
deux types de concepts : inclusif-disjonctif, biconditionnel et deux
paires de modalités correctes : trois-large, bleu-triangle. Les résultats
ont montré que lorsqu'on augmente les proportions d'exemples qui
comprennent deux modalités correctes (exemples p(TT)) la performance
des sujets est améliorée (différence significative p < .01). Cet effet
paraît cependant plus régulier dans le cas des concepts disjonctifs-
inclusifs que dans le cas des concepts biconditionnels. Le fait que les
concepts biconditionnels soient plus difficiles que les concepts inclusifs-
disjonctifs ayant déjà été mis en valeur par Hunt et Krenter (1962),
Neisser et Weene (1962), Haygood et Bourne (1965). Par ailleurs, en
ce qui concerne l'ordre de difficulté des consignes, les auteurs retrouvent
les résultats obtenus par et Bourne (1965) à savoir CL plus
difficile que AI, elle-même plus difficile que RL. La deuxième expérience
fait varier la proportion d'exemples positifs en maintenant constante
la composition de la catégorie positive (/>(TT) constant). Ce changement
semble produire peu d'effets. Les auteurs concluent que ce qui influence
la performance des sujets est le fait que l'exemple comprenne deux
modalités correctes et non la proportion d'exemples positifs.
Il paraît important par ailleurs de se demander si la nature de la
tâche proposée au sujet ne peut pas expliquer l'écart constaté entre
l'utilisation de l'information fournie par les exemples positifs et celle
fournie par les exemples négatifs. C'est dans cette perspective que Bourne
et Guy (1968) ont réalisé une expérience dans laquelle le sujet doit
résoudre soit une tâche d'identification d'attributs (la règle est donnée
et les valeurs correctes des attributs pertinents ne sont pas connues),
soit une tâche d'apprentissage de la règle (les modalités correctes des
attributs pertinents sont communiquées et la règle n'est pas connue). Les
problèmes sont résolus à partir d'informations venant soit d'exemples
positifs seulement, soit d'exemples négatifs seulement, soit d'un mélange
d'exemples positifs et négatifs. D'autre part trois types de règles de L. VEZIN 469
concepts sont présentés aux sujets : conjonctif, disjonctif ou condi
tionnel. Les résultats ont montré que, lorsqu'il s'agit d'identifier la
modalité correcte de l'attribut pertinent, la meilleure performance est
obtenue quand il n'est présenté au sujet qu'un ensemble homogène
d'exemples (uniquement positifs ou uniquement négatifs). Les exemples
positifs permettent une meilleure performance dans le cas des concepts
conjonctifs et disjonctifs, bien que pour ces derniers la tendance soit
plus faible. Les exemples négatifs permettent une meilleure performance
dans le cas des concepts conditionnels quand il s'agit de découvrir
le type de concept. La meilleure performance dans tous les cas (concepts
conjonctifs, disjonctifs et conditionnels) est obtenue lorsque le sujet
est entraîné à partir d'un ensemble mixte d'exemples (à la fois positifs
et négatifs). Les auteurs insistent sur le fait que pour découvrir les
modalités correctes l'homogénéité est le facteur déterminant, mais un
autre facteur intervient aussi qui est l'habitude des sujets de focaliser
leur attention sur les attributs d'un exemple positif. Cela expliquerait
la légère tendance trouvée en faveur des exemples positifs dans le cas
des concepts disjonctifs alors qu'on pourrait s'attendre à une supériorité
des exemples négatifs. Au contraire, lorsqu'il s'agit de découvrir la
règle ce qui est important ce n'est pas l'homogénéité des exemples, mais
la variété, puisque le sujet connaît déjà les modalités correctes. L'hypot
hèse selon laquelle le apprend à se focaliser sur les classes positives
plus rapidement qu'il apprend à se focaliser sur les classes négatives a
également été émise par Denney (1969), Nahinsky et Slaymaker
(1970).
Il faut noter en outre que l'efficacité des stimuli positifs et négatifs
doit être considérée en fonction de la complexité de ces stimuli (nombre
de modalités de chaque attribut), la pouvant être faible ou
forte. C'est ainsi que dans le cadre d'une tâche d'identification de
concepts disjonctifs, Krebs et Lovelace (1970) ont présenté à quatre-
vingts étudiants, répartis en quatre groupes différant selon la complexité
du stimulus et le type d'exemples (positif ou négatif), une série de vingt
problèmes, chaque problème comprenant quatre stimulus présentés
simultanément. Le temps de résolution de chaque problème a été
mesuré. Les résultats ont montré que dans les trois premiers problèmes
les exemples négatifs permettent une meilleure réussite que les exemples
positifs. A l'intérieur des exemples négatifs la est meilleure
dans le cas où les stimulus sont moins complexes. A partir du sixième
problème au contraire il apparaît une interaction entre le type d'exemple
et la complexité du stimulus : dans le cas des exemples négatifs et des
stimulus de grande complexité la performance est moins bonne que dans
tous les autres cas (pour lesquels la performance est équivalente).
L'auteur interprète la différence entre ses résultats et ceux de Bourne
et Guy (1968) par une de procédure : d'une part les exemples
sont présentés simultanément et non successivement comme dans REVUES CRITIQUES 470
l'expérience de Bourne et Guy, d'autre part ce qui est mesuré concerne
le temps passé à chaque problème et non le nombre d'essais nécessaires
pour parvenir à la résolution.
STRATÉGIES DES SUJETS UTILISANT DES INFORMATIONS
PROVENANT DE STIMULUS POSITIFS OU NÉGATIFS
Selon le modèle établi par Hovland (1952) et basé implicitement sur
l'hypothèse de la stratégie de « balayages successifs » : à chaque présen
tation de l'exemple le sujet fait l'inventaire de l'ensemble des hypothèses
possibles, or cette procédure est rare parce que très coûteuse. Il semble
plus pertinent d'évoquer une stratégie de focalisation telle que Bruner,
Goodnow et Austin (1956) l'ont définie : le sujet faisant décroître progres
sivement les hypothèses à chaque présentation en se centrant sur les
modalités des attributs du premier exemple et en s'appuyant sur leurs
variations au cours de la séquence.
Stockage des valeurs et sélection des dimensions pertinentes
Huttenlocher (1962) a réalisé une recherche qui a conduit à élaborer
un modèle du mécanisme de réponse concernant d'une part l'identif
ication de l'attribut pertinent, d'autre part l'identification de la modalité
correcte de cet attribut.
L'auteur présente aux sujets (vingt-six enfants de onze-douze ans)
des séries de deux exemples, chaque série permettant d'identifier un
concept unidimensionnel (un seul attribut est pertinent). Le premier
exemple permet de réduire de moitié le nombre des hypothèses, le
second élimine toutes, les hypothèses excepté la réponse. Quatre caté
gories de problèmes étaient présentées suivant la combinaison des
exemples positifs et négatifs : ++, , H , K Chaque sujet
avait à résoudre vingt-quatre problèmes (six de chaque catégorie).
L'ordre de présentation des a été déterminé au hasard, mais
le même ordre était utilisé pour tous les sujets. Les résultats ont montré
que la condition aboutit à la moins bonne performance, la condi
tion h conduit à la meilleure et les conditions ++ et -\ font
produire des performances intermédiaires. Par ailleurs l'ordre de présen
tation des exemples dans les séries mixtes a un effet significatif sur la
performance. Pour un taux d'information équivalent les séries mixtes
qui débutent par des exemples négatifs conduisent plus efficacement à
un apprentissage.
En ce qui concerne l'identification de l'attribut pertinent l'auteur
fait l'hypothèse que le sujet focalise son attention sur les attributs dont
les modalités changent entre la première et la deuxième présentation.
Ainsi il identifiera plus facilement l'attribut pertinent lorsque celui-ci
change de modalité que lorsqu'il ne change pas, cela explique la supé- VEZIN 471 L.
riorité des situations mixtes sur les autres. Sur le plan de l'identification
de la modalité de l'attribut pertinent, c'est la présentation du deuxième
exemple qui est déterminante : si celui-ci est positif le sujet retient la
modalité que prend l'attribut pertinent, si celui-ci est négatif, le sujet
doit trouver la modalité de l'attribut pertinent qui n'est pas présent
dans cet exemple, d'où une deuxième opération supplémentaire à
effectuer. Cela explique la supériorité des situations + + et \- sur
les situations -\ et -. Cette expérience a été reprise en 1964 par
Huttenlocher avec des enfants de différents âges (six, huit, dix, douze,
quatorze, seize ans). Les résultats ont montré que le nombre total de
bonnes réponses s'accroissait avec l'âge, la séquence la mieux réussie
étant la séquence \-, la séquence la moins réussie étant celle constituée
d'exemples et ceci pour tous les groupes, bien que ces différences
aient tendance à s'atténuer avec l'âge.
Afin de spécifier les activités mises en jeu par le sujet au cours de
diverses situations d'identification de concepts à partir d'exemples
positifs ou négatifs, Glanzer, Huttenlocher et Clark (1963) effectuent un
certain nombre de recherches qui leur permettent de distinguer deux
étapes : 1) détermination et stockage des valeurs de chaque dimension ;
2) sélection des dimensions pertinentes grâce à la variation des valeurs
de certaines dans deux exemples successifs. Ainsi le stockage
peut se faire à partir d'un premier exemple positif et la sélection dans
les exemples négatifs suivants. Dans l'exemple positif les dimensions
pertinentes ont des valeurs correctes, dans les exemples négatifs ces
dimensions pertinentes prennent des valeurs non correctes. Donc le dont les valeurs changent sont pertinentes ; cela permet
d'identifier les dimensions pertinentes. La valeur correcte est celle
indiquée dans l'exemple positif.
Le modèle établi par Huttenlocher présente la caractéristique de
distinguer identification de l'attribut pertinent et identification de la
modalité correcte. Une telle distinction concerne l'analyse logique de
la tâche mais non pas celle du mécanisme effectif de la réponse des sujets.
Lépine et coll. (1969) ont réalisé une expérience qui permet d'affirmer
que ces deux moments ne sont pas distincts dans la démarche du sujet
mais sont intégrés dans un même processus. Dans cette recherche l'e
nsemble des quatre conditions est décrit au moyen de trois facteurs qui
sont élaborés en opposant les conditions deux à deux de trois façons
possibles : le facteur Xlf signe de la première instance ( + + et H
contre h et ), le facteur X2, signe de la deuxième instance
( + + et 1- contre -\ et ) et le facteur Y, facteur homogénéité
( + -f- et -\ et [-)• Les sujets (étudiants de psychologie)
ont à résoudre vingt-quatre problèmes (six de chaque condition). Chaque
problème consiste en une présentation de deux cartes (deux exemples),
chacune pendant dix secondes, pour lesquelles à chaque fois l'expér
imentateur indique s'il s'agit ou non d'un exemple du concept choisi.

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