Similitude conditionnelle et illusion auditive après une association sons-lettres - article ; n°1 ; vol.59, pg 47-60

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L'année psychologique - Année 1959 - Volume 59 - Numéro 1 - Pages 47-60
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1959
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J. Le Ny
Similitude conditionnelle et illusion auditive après une
association sons-lettres
In: L'année psychologique. 1959 vol. 59, n°1. pp. 47-60.
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Le Ny J. Similitude conditionnelle et illusion auditive après une association sons-lettres. In: L'année psychologique. 1959 vol.
59, n°1. pp. 47-60.
doi : 10.3406/psy.1959.6595
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1959_num_59_1_6595de Psychologie expérimentale et comparée Laboratoire
de la Sorbonne
SIMILITUDE CONDITIONNELLE
ET ILLUSION AUDITIVE
APRÈS UNE ASSOCIATION SONS-LETTRES
par Jean-François Le Ny1
Les travaux sur l'apprentissage, la généralisation conditionn
elle du stimulus et de la réponse, le transfert, ont mis en lumière
l'importance de la notion de similitude (2). Plus deux éléments du
milieu sont semblables, et plus la généralisation est grande de
l'un à l'autre, plus leur différenciation est difficile, plus les inter
férences entre les deux sont importantes, plus le transfert est
aisé d'une situation où le premier est le stimulus à une situation
où c'est le second qui sert d'excitant (3, 4, 5, 8, 10, 11, 12).
De nombreux problèmes se sont posés quant aux caractéris
tiques de la similitude et même quant à sa définition. Celle-ci
est aisée lorsque l'on part de dimensions physiques bien déter
minées (fréquences de vibrations sonores, longueurs d'ondes
lumineuses, distances spatiales, surfaces...) ; elle l'est moins
lorsqu'il faut recourir à des appréciations psychologiques et
obtenir, à partir de jugements d'observateurs, corrigés et mélang
és statistiquement, des échelles de type psycho-physique qui
ne sont pas, comme les premières, garanties contre les variations
inter et intra-individuelles.
C'est pourquoi il semble parfaitement nécessaire de distinguer
entre deux notions.
La première est celle d'une similarité2 physique, qui peut
exister à un degré plus ou moins grand entre les différents aspects,
1. Attaché de Recherches au Centre national de la Recherche scientifique.
2. La langue anglaise utilise pour « similitude » le terme similarity ce qui
conduit parfois à l'usage abondant, en français, du mot similarité.
Notre langue disposant ici, par chance, de deux vocables différents, nous
proposons d'en codifier l'emploi comme ci-dessus ; pour plus de clarté,
les accompagnerons toujours de l'adjectif correspondant. 48 MÉMOIRES ORIGINAUX
objets, stimuli constituant le milieu ; cette similarité physique
est indépendante de la façon dont elle est reçue ou perçue par
un organisme ; c'est elle qui définit la hauteur d'un son en nombre
de vibrations par seconde, une couleur en angstroms, une distance
en millimètres ; c'est aux sciences de la nature (et aux mathémat
iques considérées comme appartenant à ces dernières) qu'il
revient de nous informer sur ces similarités physiques.
La deuxième notion est celle d'une similitude psychologique
qui est la représentation que se fait un organisme ou un sujet,
d'une similarité réelle ou supposée ; cette similitude psycho
logique peut s'exprimer dans un comportement animal ou, chez
l'homme, à travers la conscience et le langage, elle n'en reste
pas moins distincte des caractéristiques physiques ; sans doute,
la similitude psychologique tend à refléter la similarité matérielle,
mais elle n'en est pas un décalque ; il revient précisément à la
psychologie d'établir quelles sont les relations entre l'une et
l'autre.
Ces relations peuvent elles-mêmes être envisagées à partir
d'une seconde distinction.
On peut considérer qu'il existe des similitudes inconditionn
elles, fondées organiquement et qui reposent sur une corre
spondance adaptative entre certaines dimensions du monde
extérieur et les conditions de leur réception ou de leur représen
tation par le système nerveux ; sans doute, les organes des sens
et leurs prolongements découpent-ils dans le réel des
« bandes » de réception plus ou moins limitées et plus ou moins
fidèles, selon la constitution anatomo-physiologique des orga
nismes. On peut néanmoins considérer que les organismes supé
rieurs sont équipés pour connaître assez correctement les simi
larités physiques sur certaines dimensions : les conditions de la
réception des hauteurs et intensités sonores, des proximités dans
le champ visuel ou sur la surface du corps en sont un exemple,
et les correspondances somatotopique, tonotopique, rétinotopique
une illustration. La psychologie des sensations a soumis cet
important domaine à des investigations détaillées (13).
Mais il existe, sans aucun doute, à côté de celles-ci, des
similitudes conditionnelles, acquises au cours du développement
individuel en fonction des conditions de milieu. Ce n'est plus
alors par une correspondance inconditionnelle, mais par le jeu
de mécanismes psychiques, et à travers des erreurs, des correc
tions, des ajustements, que doivent se développer ces similitudes
conditionnelles. J.-F. LE NY. — SIMILITUDE CONDITIONNELLE 49
L'objet de la présente expérience est d'aborder l'étude d'un
de ces mécanismes possibles.
La généralisation secondaire (ou médiate), telle qu'elle a été
imaginée par Cl. Hull, tend en fait à rendre compte de ces simi
litudes acquises (6, p. 194). Elle revient à considérer que c'est
dans la mesure où deux stimuli ont été associés à une même
réponse qu'ils peuvent être ensuite traités par l'organisme
comme des stimuli semblables (6, 1, 10).
L'exigence de l'association à une même réponse pouvant
sembler rigoureuse, on a envisagé (1, 10) de parler aussi d'asso
ciations à des réponses voisines. Il n'y a pas, à notre connaissance,
de support expérimental à cette idée.
C'est à cette question que nous nous intéressons ici ; le
problème général peut s'exprimer de la façon suivante : si des
stimuli ont été associés respectivement à des réponses plus ou moins
distantes les unes des autres, la distance entre les stimuli s'en
trouve-t-elle affectée ?
On peut, dans une telle expérience, partir de stimuli relat
ivement neutres, c'est-à-dire ne présentant pas, avant l'expérience,
de relations de similitude bien solides. Nous avons choisi un
cas inverse, susceptible, en cas de succès, de se révéler plus
démonstratif, et nous avons utilisé des stimuli sonores variant
en hauteur tonale. Le problème devient donc : est-il possible,
en prenant des stimuli qui possèdent des relations de similitude
inconditionnelle bien déterminées, et en les associant à des réponses
ayant entre elles des distances non équivalentes, de changer la
distance subjective entre les stimuli ?
L'argument de l'expérience consistera donc à associer respec
tivement des stimuli équidistants à des réponses non équidistantes,
et à voir si l'on obtient un changement de l'équidistance subjec
tive des premiers. Les réponses utilisées seront les lettres de
l'alphabet prises dans l'ordre normal. Dans un groupe-contrôle,
elles seront d'une distance équivalente (A, B, C, D, E, F) ; dans
le groupe expérimental, on introduira au centre de la série une
distance plus grande (A, B, C, U, X, Z).
Les hypothèses spécifiques sont les suivantes :
1° En vertu du jeu conjugué de la généralisation du stimulus
et de la généralisation de la réponse, les interférences atteindront
leur maximum au centre de la série et leur minimum aux deux
extrémités de la série ; on peut en effet appliquer ici le raisonne
ment utilisé dans le cas d'un apprentissage de syllabes présen
tées dans un ordre temporel constant (5) ; à notre connaissance,
A. PSYCUOL. 59 4 50 MÉMOIRES ORIGINAUX
les conclusions n'en ont pas été testées dans le cas d'un ordre
dimensionnel défini : si l'on considère le stimulus sonore le plus grave
(n° 1), il pourra, par généralisation du stimulus, déclencher des
réponses appelées normalement par le stimulus adjacent (n° 2),
soit B, et, avec une probabilité décroissante, par les stimuli 3,
4, 5, 6 ; le stimulus n° 2 pourra, lui, déclencher avec la même
probabilité les réponses appelées normalement par les stimuli
adjacents (plus grave, n° 1, et plus aigu, n° 3), et, avec une
moindre probabilité, les réponses appelées par le stimulus n° 5,
puis par le stimulus n° 6 ; quant au stimulus n° 3, il déclenchera
avec la même probabilité les réponses appelées par 2 et 4, avec
une probabilité moindre les par 1 et 5,
une encore celle appelée par le stimulus 6 ;
le même raisonnement vaut pour les stimuli 4, 5, 6 ; d'autre part,
les erreurs dues à la généralisation de la réponse s'ajouteront à
celles dues à la du stimulus, et suivant le même
schéma ; on doit donc s'attendre, pour le groupe-contrôle, à voir
les couples extrêmes (1-A et 6-F) être les plus faciles à apprendre,
les médians (2-C et 4-D) les plus malaisés, et les couples
intermédiaires (2-B et 5-E) être appris de façon également
intermédiaire ;
2° L'introduction, dans le groupe expérimental, d'une plus
grande distance au centre de la série des réponses (C-U au lieu de
C-D) doit diminuer la généralisation de la réponse, à la fois de C
vers U et de U vers C ; quoique la généralisation du stimulus
reste toujours présente pour les couples correspondants, les
interférences doivent être diminuées au centre de la série, et on
doit observer une certaine facilitation de l'apprentissage de ces
couples médians ;
3° Après un certain degré d'apprentissage, on peut trouver
pour le groupe expérimental une augmentation de la distance
subjective entre les deux stimuli 3 et 4 (correspondant à C et U) ;
cette distance sera ici appréciée par une épreuve de jugement.
CONDUITE DE L'EXPÉRIENCE
Les sujets étaient 64 élèves de la classe de philosophie de trois lycées
parisiens1, 39 du sexe masculin et 25 du sexe féminin. Chaque classe
avait été divisée par le professeur en deux demi-classes de niveau compa-
1. Nous devons de vifs remerciements à Mme la Directrice du Lycée
Claude-Monnet, à MM. les Proviseurs des Lycées Buffon et Janson-de-Sailly,
ainsi qu'à Mme F. Arnault, à MM. Daude et Caveing, professeurs de philosophie,
pour l'aide importante qu'ils ont bien voulu nous apporter. LE NY. — SIMILITUDE CONDITIONNELLE 51 J.-F.
râble, sur la base du travail scolaire. L'expérience fut passée en six
collectifs homogènes, les sujets étant convenablement isolés.
Les stimuli présentés étaient 6 sons purs émis par un générateur,
enregistrés sur bande et restitués par un magnétophone. Sachant qu'entre
1 000 et 2 000 herz, on a établi une relation à peu près linéaire entre la
discriminabilité et le logarithme de la fréquence des sons (13), nous
avons choisi 6 sons équidistants sur une échelle logarithmique, et qui
peuvent donc être aussi considérés comme subjectivement équidistants ;
les valeurs étaient 1 000, 1 140, 1 310, 1 500, 1 720, 1 970 herz. Si l'on
admet (4) qu'entre les deux valeurs extrêmes, il y a 25 échelons diffé
rentiels, il y en aura 5 entre deux sons voisins. Chaque son avait une
durée de 0,50 s ; entre le début de deux sons consécutifs, l'intervalle
était de 8 s. La bande portait 60 sons (6 x 10) se suivant dans un ordre
au hasard en deux séries de 30.
On distribuait à chaque sujet 3 fiches de réponses portant des cases
numérotées. On leur indiquait qu'ils entendraient des sons successifs
(dont on leur donnait 4 exemples), et que, après chacun des six sons,
l'expérimentateur prononcerait deux fois le nom d'une lettre, une
même lettre accompagnant toujours un même son. Ils devraient écrire
les lettres, dans l'ordre, dans les cases de la fiche de réponse. Après un
certain nombre de présentations des couples son-lettre, la lecture serait
interrompue. On leur ferait à nouveau entendre les sons, et ils devraient
continuer à écrire les lettres correspondantes, mais de mémoire cette
fois. Il était prescrit de façon imperative d'écrire une lettre pour chaque
son, fût-ce en devinant, en cas de défaut de mémoire.
L'E. présentait alors les sons, avec les lettres associées, ou seuls.
Pour trois demi-classes, constituant le groupe I, les lettres associées
aux sons 1, 2, 3, 4, 5, 6 (dans l'ordre des hauteurs croissantes, le n° 1
correspondant à 1 000 hz) étaient respectivement A, B, G, D, E, F ;
pour les trois autres demi-classes (groupe II), elles étaient respective
ment A, B, G, U, X, Z1.
L'expérience comprenait 3 parties successives, chacune comportant
une série de 30 associations et une série de 30 présentations servant
d'épreuve ; les deux séries étaient séparées par 10 s avec un signal
« attention » ; deux parties successives étaient séparées par un intervalle
d'environ 1 mn, occupé par le rebobinage de la bande, et une consigne
indiquant qu'on reprenait l'expérience dans les mêmes conditions.
Après les trois parties et Je ramassage des fiches de réponses, on
distribuait aux sujets une feuille blanche sur laquelle ils devaient écrire
leur nom. Puis on leur donnait les instructions suivantes :
1. « Sur votre feuille, vous allez tracer sous votre nom une droite
verticale. »
1. La lettre Y n'a pas été utilisée parce que son nom est disyllabique. Cette
précaution nous apparaît maintenant avoir été superflue, et même nuisible en
rendant moins comparables les distances entre B et C d'une part, U et X de
l'autre. 52 MÉMOIRES ORIGINAUX
2. « Maintenant vous allez, sur cette droite, indiquer par un point
chacun des six sons que vous avez entendus, en portant en haut le plus
aigu, et en bas le plus grave ; vous espacerez ces sons sur la feuille de la
même façon qu'ils vous apparaissent quand vous les entendez, en rappro
chant ceux qui vous ont paru plus semblables, et en espaçant ceux qui
vous ont paru plus différents. »
Une fois ce travail accompli,
3. « Maintenant, vous indiquerez, en face de chaque point, quelle
est la lettre qui lui correspond. »
RÉSULTATS ET DISCUSSION
A) Jugement
Un petit nombre de sujets dans les deux groupes n'ont pas
rangé les couples dans leur ordre réel ; ces sujets ont été éliminés.
Nous avons dû éliminer aussi quelques du groupe I dont
les résultats étaient inutilisables. Nous avons conservé 3 sujets
qui, tout en respectant l'ordre correct, ont porté en haut les sons
graves et inversement.
1. Pour chaque sujet, ont été mesurées les 5 distances entre
les six points ordonnés correctement. Puis on a comparé la
distance du milieu, séparant les points 3-4 (correspondant à C-D
pour le groupe I, à C-U pour le groupe II) aux autres intervalles,
et on a compté les sujets pour lesquels cet intervalle médian
était supérieur à tous les autres.
Si l'on suppose que tous les intervalles sont subjectivement
équivalents, le fait qu'un quelconque des intervalles est supérieur
aux quatre autres dépend du hasard, et cette éventualité ne doit
pas se produire dans plus de 20 % des cas (plutôt moins s'il y a
des ex aequo).
Pour le groupe I, on se trouve en effet nettement au-dessous
de ce pourcentage pour les différentes demi-classes. Si on mélange
celles-ci, l'intervalle 3-4 n'est supérieur à tous les autres que
dans 5,9 % des cas. Les proportions de supériorité des autres
intervalles sont également non différentes du hasard, et il y a
beaucoup d'ex aequo. On peut raisonnablement en tirer la conclu
sion psychologique que tous les intervalles ont été considérés
comme égaux.
Il n'en est pas de même dans le groupe II : pour les trois
demi-classes, les cas où l'intervalle 3-4 est supérieur à tous les
autres sont respectivement de 5 sur 6, de 8 sur 10 et de 5 sur 1 1, ce
qui diffère du hasard à des seuils de .001, .001 et .05. Si l'on — SIMILITUDE CONDITIONNELLE 53 .I.-F. LE NY.
mélange les trois demi-classes (18 cas sur 27), la différence est
significative à moins de .001.
On peut donc admettre qu' il s'est trouvé pour ce groupe une
très forte tendance à considérer l'intervalle 3-4 comme plus grand
que les autres.
Cette tendance est illustrée par la figure 1 où nous avons
porté les valeurs moyennes (pour chaque groupe) des longueurs
9 m Groupe I
o-«-c Graupen
30
10
1.2 2.3 3-4 V_ 5.6
Distances entre stimuli
Fig. 1. — Comparaison des représentations graphiques
(longueurs en millimètres rapportées à une échelle de 100 mm)
correspondant aux distances entre stimuli
en millimètres aux différents intervalles ; ceux-ci
ont été chaque fois rapportés à la base 100 pour la longueur totale
de l'échelle. On ne peut donner à ces chiffres qu'une valeur indi
cative ; en effet, si, du fait qu'un sujet a représenté l'intervalle 3-4
par une longueur supérieure aux autres intervalles, l'on peut lég
itimement tirer la conclusion qu'il a perçu cet intervalle comme
plus grand, il serait abusif de considérer qu'il l'a perçu
quatre fois plus grand parce qu'il l'a représenté quatre fois plus
grand ; on trouve dans les protocoles de telles représentations ; les
différences métriques s'en trouvent — sans doute indûment —
surestimées.
On pourrait se demander si le niveau des sujets n'affecte pas
ces résultats. Nous avons donc divisé le groupe II (après mélange
des trois demi-classes), en 3 sous-groupes sur la base de la réussite
totale dans l'apprentissage (nombre de bonnes réponses aux trois
épreuves successives) : sujets à apprentissage facile, moyen, 54 MÉMOIRES ORIGINAUX
difficile. L'intervalle 3-4 est supérieur à tous les autres respectiv
ement dans 6 cas sur 9, dans 6 sur 10 et 6 sur 81, ce qui est toujours
significativement différent du hasard au seuil d'au moins .01.
On est donc en droit d'affirmer que la tendance vaut pour tous
les niveaux.
2. Mais ces résultats font ressortir une autre tendance : on
voit sur le graphique que le groupe II semble manifester non
seulement une surestimation de l'intervalle 3-4 mais aussi une
sous-estimation corrélative des intervalles adjacents à ce dernier,
soient 2-3 et 4-5. Nous avons testé cette tendance de la façon
suivante : pour chaque sujet, nous avons fait la différence entre
la longueur attribuée à l'intervalle 1-2 et celle attribuée à l'inter
valle 2-3 ; à ces différences, nous avons appliqué le test non
paramétrique de Wilcoxon (7). Il apparaît que ces différences
ont une tendance significative à être positives (t = 7,4 pour
n = 27 ; p < .001). Si l'on fait le même calcul pour la compar
aison (6-5) — (5-4), on trouve le résultat (t = 6,7 pour
n = 27 ; p < .001).
Autrement dit, les intervalles 2-3 et 5-4 sont perçus — ou tout
au moins représentés — comme plus petits que les intervalles 1-2
et 6-5. Nous reviendrons sur cette question.
Il est possible que l'on puisse adresser certaines critiques à la
méthode d'estimation utilisée ici. En premier lieu, elle fait appel
à la mémoire des sujets, et elle a l'inconvénient de ne pas reposer
sur la perception des stimuli. En second lieu, malgré les pré
cautions prises pour faire reproduire séparément d'abord les
stimuli, ensuite les réponses, on ne peut exclure complètement
l'hypothèse d'une certaine « contamination » des premiers par
les seconds durant l'épreuve elle-même.
Néanmoins, les différences sont assez marquées pour qu'on
puisse espérer les retrouver avec une autre méthode.
B) Apprentissage
Les résultats globaux apparaissent dans le tableau ci-contre.
Chaque valeur indique le nombre de bonnes réponses données,
pour chaque couple considéré, aux différentes épreuves. Les
détails apparaîtront ci-après.
1. Pour le groupe I, la tendance à donner plus d'erreurs et
moins de bonnes réponses quand on s'éloigne des extrémités de
1. Après élimination, comme précédemment, des sujets donnant un ordre
incorrect. LE NY. — SIMILITUDE CONDITIONNELLE 55 J.-F.
Nombre total de bonnes réponses données
pour les différents couples
: n = = 33 Groupe II : n ■- = 31 Groupe I
Couples 1-A 2-B 3-C 4-D 5-E 6-F 1-A 2-B 3-C 4-U 5-X 6-Z
26 13 18 21 11 30
lre épreuve . . 104 72 55 49 74 123
64 47 34 43 66 81
20 17 25 15 19 30 2e épreuve . . 94 69 62 58 67 121
81 58 51 48 58 83
3e épreuve . . 80 134 113 66 78 89 69 118 101 75 63 72
(Pour les lre et 2e épreuves du groupe II, les résultats des deux demi-
classes mélangeables quant au critère choisi, et ceux de la demi-classe qui leur
est hétérogène sont présentés séparément) (voir le texte).
la série des stimuli a été testée de la façon suivante : on a utilisé
systématiquement, en raison de la mauvaise normalité des
distributions, des tests non paramétriques. On a fait pour
chaque sujet, la différence entre le nombre des bonnes réponses
données aux stimuli 3 et 4 d'une part, 2 et 5 d'autre part ; cette
différence (3 + 4) ■ — (2 + 5) doit être ici négative et significati-
vement différente de l'égalité.
Le test de la médiane appliqué à ces différences indique,
pour les trois épreuves, qu'on n'a pas de raison de considérer les
trois demi-classes comme hétérogènes à cet égard. Nous avons
donc mélangé tous les sujets du groupe IL Puis, nous avons pour
chacune des trois épreuves appliqué le test de Wilcoxon. Les trois
valeurs du t de Student (16,2 pour la première épreuve, 10,8
pour la seconde, 7,5 pour la troisième pour n = 33, sont très
largement significatives (p < .001).
Il y a donc bien une tendance à apprendre moins facilement
les couples médians (3-C et 4-D) que les couples intermédiaires
(2-B et 5-E).
Si l'on effectue les mêmes calculs pour comparer les réponses
aux stimuli 1 et 6 d'une part, 2 et 5 de l'autre, on trouve une
différence encore plus significative en faveur des premiers.
On a donc bien, pour ce groupe I, pour toutes les demi-classes
et pour les trois épreuves, une tendance parfaitement constante :
les sujets donnent davantage de bonnes réponses aux stimuli 1 et 6

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