Sur l'utilisation de quelques concepts psycho-pédagogiques en orientation professionnelle - article ; n°2 ; vol.55, pg 349-359

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L'année psychologique - Année 1955 - Volume 55 - Numéro 2 - Pages 349-359
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1955
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A. Léon
Sur l'utilisation de quelques concepts psycho-pédagogiques en
orientation professionnelle
In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°2. pp. 349-359.
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Léon A. Sur l'utilisation de quelques concepts psycho-pédagogiques en orientation professionnelle. In: L'année psychologique.
1955 vol. 55, n°2. pp. 349-359.
doi : 10.3406/psy.1955.8797
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1955_num_55_2_8797NOTE
NOTE SUR L'UTILISATION
DE QUELQUES CONCEPTS PSYCHO-PÉDAGOGIQUES
EN ORIENTATION PROFESSIONNELLE
par Antoine Léon
Analysant les « conditions sociales de la répartition professionnelle »,
P. Naville (18) affirme que « jusqu'à présent... toutes les tentatives de la
psychologie pour intervenir sur le terrain de la
sont restées limitées à un domaine très restreint qui est celui de la
sélection opérée à l'embauche, et d'un conseil fourni aux jeunes gens
avant ou en cours d'apprentissage... ». L'auteur précise plus loin que
« ... l'évolution a montré la nécessité croissante de déborder le point de
vue de la psychologie pour se placer sur celui de la sociologie... » et
qu' « une orientation et une répartition professionnelles qui tiennent
consciemment compte des besoins sociaux... doivent partir de la poly
valence de l'ouvrier moderne, du caractère plus ou moins indifférencié
du travail même spécialisé, et non de la spécificité supposée d'aptitudes
à un métier complet... ». Il reste cependant que la formation professionn
elle et la répartition des individus dans les différentes branches d'acti
vité nécessitent l'intervention « de phénomènes de restriction, de sélec
tion, de coercition, de refoulement, de transfert, d'adaptation, de
recrutement... » afin « d'obliger les forces de travail à s'ajuster au lit de
Procuste de la division du travail... ».
Dans cet article, P. Naville considère les problèmes psychologiques
de l'orientation professionnelle principalement sous l'angle de la notion
d'aptitude. De plus, il tend à concevoir l'intervention du spécialiste
surtout comme la mise en œuvre de techniques de répartition élaborées
sur la base d'études socio-économiques.
On ne saurait nier le rôle essentiel que jouent les déterminations
économiques, sociales et technologiques dans les problèmes d'orientation
professionnelle. On ne saurait, par ailleurs, contester la nécessité d'enri
chir sinon de transformer le contenu du concept d'aptitude. Sans vouloir
reprendre ici les discussions relatives au contenu habituel du concept
d'aptitude (unité fonctionnelle stable ou notion abstraite caractérisée
par un certain pouvoir de prédiction) il nous semble que la psychologie.de NOTE 350
l'orientation professionnelle déborde le problème des aptitudes et, plus
généralement, le domaine de l'investigation des caractéristiques stables
de l'individu.
La mise en œuvre et le développement des moyens d'information
dans la pratique de l'orientation professionnelle ont permis de mettre
l'accent sur un certain nombre de concepts psycho-pédagogiques que
nous examinerons à la lumière d'études récentes. Comme nous avons
essayé de le montrer dans un historique consacré à « la place de l'info
rmation dans l'orientation professionnelle en France » (14), il paraît
difficile de séparer ces concepts de l'idée générale qu'on se fait de l'adap
tation de l'individu à son métier et de la manière dont on envisage les
rapports de l'adulte et de l'enfant dans le processus d'orientation
professionnelle.
participation de l'enfant
a l'élaboration de ses projets professionnels
La plupart des études consacrées à l'information mettent en relief la
notion de participation active de Venfant à l'élaboration de ses projets
professionnels.
Pour F. Baer et G. Roeber (3), le conseiller doit fournir « le matériel
d'information de telle manière que le sujet en vienne peu à peu à diriger
lui-même ses recherches ». D. E. Super justifie une telle pratique en se
référant à la thèse de Ch. Buhler sur les étapes de la vie. L'adolescence
serait avant tout une période d'exploration pendant laquelle les jeunes
« s'essaient dans une grande variété d'activités éducatives, profession
nelles et sociales » (24).
L'auteur examine différentes formes d'exploration professionnelle
(activités scolaires ; loisirs ; travaux rémunérés temporaires) qui doivent
être intégrées dans un programme d'ensemble à la mise en œuvre duquel
participent non seulement les conseillers d'O. P. mais aussi les maîtres,
les parents et les travailleurs.
De nombreux auteurs étudient les modalités pratiques de la parti
cipation active de l'enfant à l'élaboration de son avenir professionnel.
H. E. Priestley et W. T. Phillips présentent une brochure destinée aux
jeunes Anglais qui s'apprêtent à quitter l'école pour entrer dans la
production (21). Différentes causeries, portant sur des thèmes relatifs
à la vie de l'apprenti et du travailleur sont suivies chacune de sujets de
réflexion, de discussion, de rédaction. Pour H. Heginbotham (9), chaque
enfant doit, au moment de quitter l'école, posséder un certain nombre de
connaissances relatives à la structure de l'industrie, aux syndicats, aux
salaires. Il doit surtout avoir eu de nombreuses occasions d'observer les
hommes au travail.
Dans un ouvrage consacré à la formation des conseillers d'O. P.,
W. J. Greenleaf (8) regrette qu'une trop faible place soit accordée, aux
États-Unis, aux moyens d'information. Ces moyens doivent permettre
aux enfants « de prendre leurs propres décisions quand vient pour eux Je LÉON. UTILISATION DE CONCEPTS PSYCHO-PÉDAGOGIQUES 351 A.
moment de choisir un métier ou de changer d'occupation ». Pour atteindre
ce but, l'auteur propose un certain nombre de techniques pédagogiques
propres à susciter et à maintenir l'intérêt de l'enfant : travaux d'équipes ;
visites d'établissements ; discussions entre élèves et travailleurs ou entre
élèves eux-mêmes. N. Lowenstein et R. Hoppock examinent à leur tour
ce qu'on pourrait appeler les méthodes actives appliquées à l'orientation
professionnelle (12). En plus des moyens qui viennent d'être envisagés,
les auteurs préconisent des discussions sur des films, des rencontres
d'étudiants intéressés par le même thème professionnel, l'établissement
de cartes professionnelles locales, etc.
En U. R. S. S., les palais de pionniers mettent les enfants aux prises
avec diverses activités manuelles ou artistiques. Ils constituent, d'après
le Pr Heuyer « la meilleure réussite pour éveiller les initiatives et les
goûts des enfants » (11). La réalisation progressive de l'enseignement
polytechnique1 pose aux auteurs soviétiques certains problèmes délicats.
D. Polojentzev (20) se propose d'étudier l'aide que l'usine apporte à cet
enseignement. Lors de la visite d'une usine, les enfants participent à la
réalisation de petits travaux. Un ingénieur aborde dans une causerie,
suivie de discussions, les thèmes suivants : histoire de l'usine ; place de
l'usine dans le plan général de production ; emploi des techniques
d'avant-garde ; émulation socialiste, etc. Les meilleurs ouvriers de
l'usine viennent à l'école entretenir les élèves de leur propre profession.
L'auteur regrette que les élèves n'abordent pas toujours le monde du
travail avec des questions suffisamment préparées. Pour M. A. Melnikov
et M. N. Skatkine, le développement harmonieux de la personnalité de
l'enfant ne peut se concevoir sans une participation effective de ce
dernier au travail social productif (16).
En France, pour ne parler que des articles récents, nous devons
signaler, en plus des travaux réalisés à l'I. N. O. P. (1, 2, 13) les comptes
rendus de R. Beck (5), M. Chambon (7), P. Henry (10) et M. Pujol (22).
Ces articles sont consacrés aux différentes modalités d'intervention du
conseiller d'O. P., du maître et de la famille dans la préparation de
l'enfant à la vie professionnelle. La question de l'utilisation du film dans
le cadre de cette préparation a été étudiée par J. Cambon (6). Nous
reviendrons plus loin sur le contenu de ces différents travaux.
Il nous faut, pour le moment, souligner le fait que l'action continue
du conseiller, du maître ou de la famille dans la préparation de l'enfant
à la vie professionnelle implique une conception psychologique basée sur
le caractère historique, évolutif des conduites individuelles, sur la plasti
cité de ces conduites et sur le rôle déterminant joué par les milieux fo
rmateurs dans leur élaboration. Ces milieux se transforment à leur tour,
tant sur le plan technique que sur le plan économique et social, sous
l'action des hommes.
1. Nous avons déjà rendu compte du rôle joué par cet enseignement dans la
préparation du choix professionnel de l'enfant, Année psychologique, 1954, 1,
139-156. 352 NOTE
ADAPTATION DYNAMIQUE ET PRISE DE CONSCIENCE
Envisagée dans ce contexte dynamique, Y adaptation professionnelle
ne saurait être conçue comme un état réductible à un certain nombre de
facteurs premiers. «... L'interaction réciproque de l'être et du milieu »,
écrit H. Wallon, « déborde nécessairement les relations en quelque sorte
déductives que le mécanisme voudrait établir entre les éléments et leurs
combinaisons diverses. Les rencontres de l'être et du milieu exigent des
réponses qui ne peuvent pas être prévisibles à partir des éléments parce
qu'elles doivent être appropriées à des cas souvent fortuits et qu'elles
sont ainsi amenées à réaliser des formes nouvelles de conduites... » (27).
L'adaptation de l'homme à son métier semble devoir résider dans la mise
en œuvre de « réponses appropriées » aux situations nouvelles à caractère
technique ou social, qui jalonnent la vie professionnelle de l'individu.
«... Si l'on définit l'adaptation à l'apprentissage ou à la vie professionnelle
par l'épanouissement incessant de l'individu, on peut considérer comme
facteur positif d'adaptation tout ce qui favorise la prise de conscience
des obstacles réels, techniques ou sociaux, rencontrés par cet individu
dans son travail... (1). » La qualité de cette adaptation, loin d'être le
simple résultat de tel aiguillage initial, est déterminée, à tout moment,
par la capacité qu'a l'individu d'évaluer objectivement ces obstacles et
de subordonner, en conséquence, certains buts immédiats à des objectifs
plus lointains. Encore faut-il qu'il ait pris conscience de la nature des
rapports qui lient sa propre évolution à celle de son milieu. Le contenu
de cette prise de conscience peut et doit s'enrichir sans cesse puisqu'il
intègre toutes les connaissances acquises progressivement par l'individu.
Les notions de prise de conscience, de connaissance qui nous semblent
inséparables du concept d'adaptation, définissent la nature de la parti
cipation de l'enfant à la préparation de son avenir professionnel. Elles
spécifient aussi le mode d'intervention de l'adulte dans l'aide qu'il se
propose d'apporter à l'enfant.
Le rôle joué par les connaissances de l'enfant dans la détermination
du choix professionnel est fortement souligné par G. Balaniouk (4) qui
écrit que « le choix libre de la profession ne peut être réalisé pratiquement
que si l'école moyenne arme la jeunesse de connaissances véritablement
profondes et solides et aussi d'habitudes relatives à l'application de ces
connaissances ». L'auteur précise qu' « il ne peut être question d'un choix
libre si le jeune homme est enfermé dans un système de connaissances et
d'habitudes superficielles qui l'empêchent de comprendre la réalité
complexe qui l'entoure et s'il n'est pas préparé à mettre en pratique ce
qu'il a appris ».
En fait, contrairement à une opinion fréquemment émise, le choix
professionnel formulé par les candidats aux centres d'apprentissage
n'est pas l'expression éphémère d'une simple fantaisie. Il est le fruit,
dans sa spécificité même, des connaissances, certes insuffisantes, acquises
d'une manière anarchique au cours de la scolarité primaire (13). Le LÉON. — UTILISATION DE CONCEPTS PSYCHO-PÉDAGOGIQUES 353 A.
problème qui se pose alors aux éducateurs et aux psychologues est de
rechercher les moyens pédagogiques les plus propres à pallier ces
insuffisances.
Nous avons déjà examiné quelques-uns des moyens proposés par les
auteurs de différents pays. Ces moyens doivent donner à l'enfant l'image
la plus fidèle possible du monde qui l'entoure, de l'évolution et de l'inte
rdépendance de ses aspects techniques et sociaux (1). Encore faut-il que
l'enfant soit en mesure d'assimiler les connaissances qui lui sont trans
mises par l'adulte. Tous les auteurs reconnaissent, à ce sujet, la nécessité
de faire appel aux méthodes actives. Certains d'entre eux se sont consa
crés à l'étude isolée ou comparée des différents moyens d'information.
Ainsi, comparant les acquisitions de deux groupes d'expériences, le
premier soumis à des visites d'établissements professionnels, le second
à des films sur les métiers, R. A. Miller conclut à la supériorité du premier
procédé (17). Pour J. Gambon (6) les films sur les métiers devraient, pour
être efficaces, présenter les caractères suivants : offrir une certaine
unité ; présenter l'ouvrier au travail plutôt que la machine dont il se
sert ; montrer le style de vie lié à la profession ; mettre en scène des
jeunes apprentis auxquels les garçons puissent s'identifier ; comporter
des indications sur l'évolution des métiers ; répondre à certaines exigences
d'ordre moral et esthétique.
Étudiant les mécanismes d'acquisition des connaissances, G. Bala-
niouk (4) indique les moyens propres à renforcer ces dernières. L'auteur
distingue 3 moments dans le renforcement : reproduction des connais
sances les plus récemment acquises ; liaison de ces connaissances avec
les leçons antérieures ; liaison avec des activités futures qui dépassent le
cadre de la classe. De plus, le contrôle doit porter non seulement sur les
connaissances acquises mais aussi sur la manière de les acquérir.
Nous n'avons, pour le moment, abordé que le problème de la connais
sance du monde extérieur par l'enfant. Mais pour que celui-ci puisse se
décider « en connaissance de cause » il est nécessaire qu'il se connaisse
lui-même. Cette nécessité a été affirmée par de nombreux auteurs. Pour
M. Baer et C. Roeber, « le conseiller s'efforce d'aider le sujet à mieux
comprendre ses propres goûts, ses aptitudes... » (3). Le même objectif
est affirmé par M. Lowenstein et R. Hoppock (12). Ainsi se trouve posé
le double problème de la connaissance de l'enfant par l'adulte et de la
connaissance de l'enfant par lui-même avec l'aide de l'adulte. L'étude
approfondie de ce double problème nous conduirait à procéder à l'examen
critique des différents contenus donnés au concept d'aptitude. Sans
vouloir entreprendre ici un tel examen, nois rous contenterons de dire
qu'on ne peut connaître les caractéristiques ndividuelles de l'enfant
sans connaître, en même temps, les mécanismes de formation de ces
caractéristiques. Du coup, on ne peut faire prendre conscience à
l'enfant de ses propres traits sans l'informer, en même temps, des condi
tions de développement de ces traits. En bref, l'enfant doit prendre
conscience des liens qui unissent sa propre évolution à celle du monde 354 NOTE
extérieur. L'adulte doit réagir, en particulier, contre toute attitude
fataliste qui tendrait à se développer chez l'enfant à la suite de telle
expérience malheureuse dans le domaine scolaire ou extra-scolaire. On
comprend, dans ces conditions, quel peut être le rôle de l'examen psychol
ogique. Pour Zankov, cet examen a pour but « ... de découvrir ce que
l'observation directe cache trop souvent, c'est-à-dire le côté intime de
l'acquisition des connaissances scolaires, des mécanismes de travail, des
normes éthiques, des règles de comportement et de dégager ainsi un
tableau du développement de la personnalité de l'écolier et, en premier
lieu, celui du de sa conscience... » (30).
Mais le de la conscience de soi chez l'enfant ne saurait
être le simple fruit d'une intervention unilatérale de l'adulte. Comme
l'écrit H. Wallon, «... le groupe est indispensable à l'enfant, non seulement
pour son apprentissage social, mais pour le développement de sa person
nalité et pour la conscience qu'il peut en prendre... » (28). Zankov précise
de son côté que l'écolier « ne peut prendre conscience de soi qu'en tant
qu'être social, c'est-à-dire dans des rapports déterminés d'efficacité avec
les phénomènes du monde objectif et, avant tout, dans ses rapports
les autres hommes... ». Puisque toute activité commune est impossible
sans l'intervention du langage, « ... la prise de conscience de soi-même
n'est pas possible, elle non plus, sans le langage ».
Pour revenir au problème de la préparation de l'enfant à la vie pro
fessionnelle, on peut dire qu'ayant pris conscience de la place qu'il occupe
dans le monde, l'individu doit être en mesure d'élaborer, pour son propre
compte, des projets d'avenir qui se hiérarchisent et s'ordonnent dans le
temps. Il doit aussi être capable d'en tirer des conséquences pour son
activité présente. Au niveau de l'école primaire ou de l'école professionn
elle, l'adaptation pourrait être conçue comme la capacité qu'a l'enfant
de régler son activité scolaire en fonction d'objectifs plus ou moins
lointains, mais accessibles par des moyens dont il a connaissance (2).
Cette analyse de la notion d'adaptation liée à celle de prise de cons
cience nous amène à préciser la nature de l'action de l'adulte dans la
préparation de l'enfant à la vie professionnelle. Il s'agit essentiellement
d'une action éducative ou, plutôt, de la coordination d'actions éducatives,
de l'organisation de milieux éducatifs, œuvre commune à laquelle
participent les parents, les maîtres et les conseillers d'orientation
professionnelle.
Nous rendrons compte maintenant de quelques travaux relatifs aux
effets de ces actions éducatives.
REPRÉSENTATION, CHOIX, AUTO-DÉTERMINATION
Informer l'enfant revient tout d'abord à modifier, à enrichir, à
rendre plus objective la représentation qu'a ce dernier de la vie professionn
elle. L'enfant emprunte de nombreux éléments de cette représentation
à la vie familiale. La famille peut proposer ou imposer à l'enfant certains LÉON. UTILISATION DE CONCEPTS PSYCHO-PÉDAGOGIQUES 355 A.
projets, certaines préoccupations, l'image d'un certain style de réussite
professionnelle. Derrière les modèles familiaux se profilent certaines
oppositions qui s'inscrivent dans un cadre de référence plus général :
opposition entre les formes manuelles et les formes intellectuelles du
travail par exemple (2).
Nous ne devons pas négliger dans la représentation de la vie profes
sionnelle le rôle joué par certains aspects de l'ambiance culturelle dans
laquelle baigne l'enfant. Les livres, les journaux, les films qui sollicitent
sans cesse son attention, proposent à son imagination certains types de
réussite, certains héros. Ils tendent à valoriser certaines formes d'acti
vité aux dépens d'autres formes. Dans une étude consacrée aux « lectures
des élèves d'un centre d'apprentissage féminin » (19), M. Pétin a recher
ché dans les revues féminines les plus en vogue, la place qui est attribuée
à la femme dans la vie professionnelle. «... Il se dégage de ces lectures
quelques idées qui contribuent à renforcer ou à créer des préjugés d'au
tant plus tenaces et dangereux qu'elles ne sont jamais explicitées :
mépris du travail manuel, inutilité d'un métier pour la femme... »
Le psychologue doit prendre en considération ces conditionnements
multiples s'il veut étudier les différentes étapes de l'évolution de la repré
sentation de la vie professionnelle chez l'enfant. Une telle étude ne peut
manquer d'avoir des conséquences pédagogiques importantes. En effet,
si, comme l'écrit H. Wallon, « les niveaux successifs du développement
de l'enfant peuvent être caractérisés par le genre et le niveau des repré
sentations qui lui servent à spécifier l'objet » il convient d'ajouter que
« parmi tous les caractères sensibles des objets, il y a choix, élimination,
en fonction de la représentation que nous nous faisons des choses » (29).
Lorsque l'objet de la est la vie professionnelle, les options
de l'individu débordent le cadre des caractères sensibles des métiers.
Il y a souvent choix d'un avenir professionnel, d'une activité d'ensemble
dont les éléments sont plus ou moins bien intégrés.
Comment l'information sur les métiers influe-t-elle sur la représen
tation qu'a l'enfant de la vie professionnelle et, par voie de conséquence,
sur ses options, sur sa conduite ? D'après R. A. Miller, « l'information
tend à rendre les sujets plus attentifs au moment de se décider et sert de
base à une discussion plus intelligente au sujet du choixd'un métier » (17).
L'expérience d'information conduite par les conseillers d'O. P. de
l'I. N. O. P. (1) a permis de mettre en lumière une double influence des
causeries et des films : une influence directe (dissipation de préjugés à
l'égard de certains métiers ; création d'une attitude plus nette dans le
choix ou le rejet des exposés) ; une influence indirecte (exten
sion de cette dernière attitude à des métiers autres que ceux exposés).
Cette idée de généralisation d'une certaine attitude est également
exprimée par D. E. Super qui déclare que l'étudiant informé acquiert
des techniques qu'il pourra transposer plus tard dans l'étude d'autres
professions.
Le lien qui unit la représentation à l'attitude ou à l'option n'a pas 356 NOTE
le caractère d'un déterminisme unilatéral. On ne saurait, en effet,
concevoir la représentation comme une grille aux contours immuables
qui trierait mécaniquement les caractères des objets défilant devant
elle. Représentation et choix se conditionnent réciproquement au
travers de Vactivité de l'enfant, guidée elle-même par l'intervention de
l'adulte.
Pour activer ce processus complexe qui conduit progressivement,
mais non sans alternances (2), à une représentation plus objective du
monde professionnel et à des réponses plus adaptées de la part de l'enfant,
l'adulte doit multiplier autour de celui-ci les possibilités d'expérimentat
ion personnelle.
Il doit aussi lui ouvrir des perspectives ordonnées dans le temps et
puisées elles-mêmes dans une connaissance objective des lois de l'évo
lution des milieux où se développe l'enfant. Nous touchons là à l'un des
principes essentiels de la pédagogie de Makarenko pour qui « élever un
homme c'est développer en lui des lignes de perspectives1 ». C'est en
ouvrant des perspectives aux adolescents qui se destinent à l'exercice
d'un métier manuel qu'on peut créer chez eux des motivations pour le
travail scolaire. L'adolescent doit être amené progressivement par une
initiation concrète, à comprendre que le travail scolaire doit lui per
mettre non seulement de remplir plus dignement son rôle de citoyen et
de travailleur mais aussi de résoudre plus efficacement les problèmes
soulevés par l'évolution des techniques. La création de motivations pour
le travail scolaire est précisément l'un des buts assignés à l'expérience
d'information conduite par les conseillers d'O. P. de l'I. N. O. P. (1).
Elle correspond aussi à l'un des résultats positifs de l'enquête conduite
par N. Lowenstein et R. Hoppock (12).
Essayant d'expliquer la bonne adaptation scolaire des apprentis
d'une école professionnelle d'usine B. Lerolle (15) ne manque pas de
souligner le rôle joué par la perspective d'un emploi stable et bien rému
néré : « ... la certitude que l'effort fourni à l'école sera sanctionné par un
emploi et un emploi rémunérateur est incontestablement le levier, sans
doute le plus prosaïque, mais le plus efficace de tous, et qui, dans
l'exemple qui vient d'être exposé, a le plus contribué à une heureuse
solution des différents problèmes d'adaptation posés par la formation
professionnelle d'apprentis... ».
On conçoit, inversement, combien l'absence de perspectives peut être
préjudiciable aux progrès scolaires de l'enfant. A ce propos, certains
auteurs ont mis en cause la déficience du milieu familial. J. Rousselet a
étudié le comportement d'enfants dépourvus d'ambitions profession
nelles (23). « Dans 9/10 des cas », affirme l'auteur, « il s'agissait d'enfants
vivant dans une atmosphère familiale déficiente, et à qui ce concept
même de famille paraissait étranger ». La déficience éducative du milieu
1. I. Lézine, A. S. Makarenko, pédagogue soviétique (P. U. F., 1954). LÉON. — UTILISATION DE CONCEPTS PSYCHO-PÉDAGOGIQUES 357 A.
familial ne fait souvent que refléter certaines tares sociales plus génér
ales. Ainsi, analysant les répercussions du taudis sur l'éducation scolaire
et l'avenir professionnel des enfants, P. Voirin écrit : « ... Rien n'est plus
étranger aux habitants des taudis que l'idée de plus tard. C'est le présent
qui compte. Aussi l'école, de ce point de vue, est-elle un mal qu'il faut
supporter... L'obligation de travailler naît des nécessités immédiates.
C'est pourquoi ce type d'adolescents accuse le plus grand nombre de
placements de travail et la plus grande variété dans la gamme des
métiers essayés, ce qui fait ressortir l'instabilité des garçons et l'incohé
rence qui préside au choix qu'ils font... »
Les limites qu'imposent le milieu familial et aussi le milieu social en
général à toute action éducative rendent souvent inopérante toute
tentative de faire participer l'enfant à l'élaboration de son propre avenir
professionnel, de l'aider à s'auto-déterminer. C'est pourquoi la formul
ation du concept d'auto-détermination appelle quelques commentaires.
On ne peut, en effet, parler de l'enfant dans l'ab
solu. Il est nécessaire d'envisager simultanément le rôle de l'enfant et
celui de l'adulte dans le processus d'auto-détermination. Si les manifes
tations de l'auto-détermination représentent les phases d'un cycle
incessant d'interactions entre les connaissances de l'individu et ses
options, ce cycle a pour toile de fond, ne l'oublions pas, l'activité de
l'enfant guidée par l'intervention de l'adulte. Mais l'enfant se développe
dans des milieux différents où les adultes ne sont pas tous en mesure
d'assumer avec la même compétence, le même esprit de responsabilité,
l'initiation de l'enfant à la vie professionnelle. L'éducation en milieu
scolaire interfère avec les influences familiales et avec toutes les inci
tations d'un milieu culturel diffus dans lequel évolue l'enfant. Aussi
peut-on dire que la capacité de l'enfant à s'auto-déterminer, à se
décider « en connaissance de cause » est subordonnée à la capacité
des milieux formateurs d'éduquer eux-mêmes « en connaissance de
cause ».
Dans le même esprit W. D. Wall affirme à propos du retard scolaire
«... qu'un programme qui combine une aide scolaire directe, des conseils
aux parents, une collaboration avec l'école et divers moyens psycholo
giques destinés à aider l'enfant à s'adapter à ses difficultés réussit en
général, à quelques exceptions près, dans tous les cas, sans recours à la
psychothérapie ni au traitement psychiatrique... » (26).
Pour revenir au problème du choix professionnel, loin d'envisager
l'auto-détermination comme l'objectif immédiat de la mise en œuvre
des moyens d'information, il convient plutôt de parler du passage
progressif de la notion de participation de l'enfant à celle d'auto
détermination.
Il va sans dire que pour atteindre un tel but il est nécessaire non
seulement de réaliser certaines conditions éducatives générales mais
aussi d'enrichir, par des études appropriées, les concepts psycho-péda
gogiques qui ont été présentés dans cette courte note.

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