Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesures indépendantes de l'exécution de tâches. II Les mesures dépendantes de l'exécution de tâches - article ; n°4 ; vol.98, pg 711-742

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L'année psychologique - Année 1998 - Volume 98 - Numéro 4 - Pages 711-742
Résumé
L'objet de cet article est d'examiner les différentes mesures indépendantes d'évaluation de la métacognition. Ces techniques visent à explorer et à évaluer le savoir qu'une personne possède sur le fonctionnement, le développement, l'utilisation et les possibilités du système cognitif en général et du sien en particulier. Elles se caractérisent par un recueil de données indépendamment de la réalisation effective d'une ou plusieurs tâches. Les techniques verbales en référence à des tâches hypothétiques, les techniques verbales avec support concret et les techniques non verbales sont distinguées. Les intérêts et limites de ces techniques sont discutés, notamment du point de vue des relations entre métacognition et cognition.
Mots-clés : métacognition, mesures indépendantes, techniques verbales, techniques non verbales.
Summary : Assessment of metacognition. II - Concurrent measures.
In this paper, dependent measures in metacognitive assessment are reviewed. These measures aim to study metacognitive processes involved in task execution. They are characterized by data collected concurrently with the measurement of cognitive activity. Measures used in order to assess monitoring are distinguished from those used to assess control processes. In conclusion, the importance of using both concurrent and independent measures to analyze the conditions of metacognitive knowledge use is highlighted.
Key words : metacognition, concurrent measures, monitoring, control.
32 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1998
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Claudette Mariné
N. Huet
Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesures
indépendantes de l'exécution de tâches. II Les mesures
dépendantes de l'exécution de tâches
In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 711-742.
Résumé
L'objet de cet article est d'examiner les différentes mesures indépendantes d'évaluation de la métacognition. Ces techniques
visent à explorer et à évaluer le savoir qu'une personne possède sur le fonctionnement, le développement, l'utilisation et les
possibilités du système cognitif en général et du sien en particulier. Elles se caractérisent par un recueil de données
indépendamment de la réalisation effective d'une ou plusieurs tâches. Les techniques verbales en référence à des tâches
hypothétiques, les techniques verbales avec support concret et les techniques non verbales sont distinguées. Les intérêts et
limites de ces sont discutés, notamment du point de vue des relations entre métacognition et cognition.
Mots-clés : métacognition, mesures indépendantes, techniques verbales, techniques non verbales.
Abstract
Summary : Assessment of metacognition. II - Concurrent measures.
In this paper, dependent measures in metacognitive assessment are reviewed. These measures aim to study metacognitive
processes involved in task execution. They are characterized by data collected concurrently with the measurement of cognitive
activity. Measures used in order to assess monitoring are distinguished from those used to assess control processes. In
conclusion, the importance of using both concurrent and independent measures to analyze the conditions of metacognitive
knowledge use is highlighted.
Key words : metacognition, concurrent measures, monitoring, control.
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Mariné Claudette, Huet N. Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesures indépendantes de l'exécution de tâches.
II Les mesures dépendantes de l'exécution de tâches. In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 711-742.
doi : 10.3406/psy.1998.28566
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_4_28566L'Année psychologique, 1998, 98, 711-726
REVUE CRITIQUE
Laboratoire Travail et Cognition, UMR CNRS 5551,
Maison de la Recherche, LTC, Université Toulouse IP
TECHNIQUES D'EVALUATION DE LA METACOGNITION.
I - LES MESURES INDÉPENDANTES
DE L'EXÉCUTION DE TÂCHES
par Claudette MARINÉ et Nathalie HUET
SUMMARY : Assessment of metacognition : I - Independent measures.
In this paper, independent measures in metacognitive assessment are
reviewed. These measures aim to investigate the knowledge that a
subject possesses about his or her own cognitive limits. The measures are
characterized by data collected without concurrent cognitive assessment. Verbal
measures (interview, questionnaire), measures involving devices supporting
verbalization and nonverbal measures are distinguished. The interests and
limits of independent are discussed, with emphasis on the
metacognition-cognition relationship.
Key words : metacognition, independent measures, verbal techniques,
nonverbal techniques.
Au cours des vingt dernières années, la metacognition est devenue un
thème important de recherche tant en psychologie cognitive qu'en psychol
ogie de l'éducation et en didactique. Globalement, on peut définir la meta
cognition comme l'ensemble des connaissances et des stratégies de haut
niveau qui guident et régulent l'activité cognitive, et conséquemment la
performance. Son évaluation, et éventuellement l'identification des
moyens de l'améliorer, constituent un enjeu important dans les domaines
de l'apprentissage, de la mémorisation et de la résolution de problèmes.
S'agissant d'un construct hypothétique inobservable, le problème de
l'inférence des états et processus métacognitifs constitue une question cru-
1. 5, allées A. Machado, 31058 Toulouse Cedex. E-mail : marine(i
tlse2.fr. E-mail : huet@univ-tlse2.fr. 712 Claudette Mariné et Nathalie Huet
ciale de recherche, non seulement dans l'identification de leur nature et de
leur mode de construction et de fonctionnement, mais aussi pour l'analyse
des relations à établir entre métacognition et cognition (pour une présenta
tion récente de ce débat, Nelson et Narens, 1994 ; Schraw, Wise et Roos,
sous presse).
L'objectif de cette revue de question est de recenser les différents types
de techniques utilisées par les chercheurs pour accéder à la métacognition.
Il ne s'agira pas de présenter l'ensemble des outils actuellement disponib
les, tâche impossible étant donné leur foisonnement. Seuls quelques exemp
les d'outils seront présentés pour illustrer les différents types de techni
ques. En outre, la présentation d'outils relatifs à la métamémoire est
privilégiée. Cette option reflète la centration actuelle des recherches sur
cette composante de la métacognition. Nous avons cependant tenté, dans
plusieurs cas, d'élargir les choix d'exemples à d'autres composantes de la
métacognition. Parallèlement à cette présentation, un examen critique des
différentes techniques sera réalisé. On notera qu'on dispose déjà en langue
anglaise d'un certain nombre de synthèses méthodologiques critiques :
Cavanaugh et Perlmutter (1982) et Herrmann (1982) pour la métamém
oire, Garner (1987) pour la métacompréhension, Meichenbaum, Burland,
Gruson et Cameron (1985), pour les protocoles verbaux, Schneider (1985) et
Schneider et Pressley (1989, chap. 5) pour les relations entre métamémoire
et mémoire, Schraw et al. (sous presse) et Schwartz et Metcalfe (1994) pour
les techniques d'évaluation des activités métacognitives.
La présentation des différentes techniques est organisée en fonction de
la relation entre technique d'évaluation de la métacognition et réalisation
effective d'une tâche. En référence à Cavanaugh et Perlmutter (1982), nous
avons distingué les mesures indépendantes de la réalisation d'une tâche et
les mesures dépendantes de la réalisation d'une tâche. Au plan théorique,
ce choix reflète largement la distinction entre deux courants de recherche
sur la métacognition ou deux composantes de la métacognition (pour une
synthèse, voir Chartier et Lautrey, 1992 ; Lefebvre-Pinard et Pinard,
1985 ; Melot, 1991 ; Schneider et Pressley, 1989 ; Schraw et Moshman,
1995). Le premier courant, qui trouve son origine dans les travaux de Fla-
vell (par ex. 1971, 1979, 1985), met l'accent sur les connaissances métacog
nitives relatives aux variables « personnes » (connaissances et croyances
sur les propriétés universelles de la cognition et sur les différences intra- et
interindividuelles), « tâches » (connaissances sur la nature des informations
à traiter et sur l'exigence des tâches), « stratégies » (connaissances sur les
moyens pris pour planifier, organiser, contrôler et évaluer la progression
vers le but ; connaissances sur l'efficacité comparée de plusieurs stratégies
en fonction de la tâche et des contraintes d'exécution), et aux interactions
entre ces trois variables (Flavell et Wellman, 1977). Plus récemment,
Schraw et Moshman (1995) ont proposé le terme de connaissance de la
cognition pour désigner ce qu'un individu connaît sur sa propre cognition
et sur la cognition en général. Le second courant bien représenté par les tr
avaux initiaux de Brown (par ex. 1978) met l'accent sur les habiletés Métacognition et mesures indépendantes 713
d'autocontrôlé et d'autorégulation. Ces activités métacognitives appelées
« régulation de la cognition » par Schraw et Moshman (1995) ont donné
lieu à différentes formulations théoriques (par ex. Jacobs et Paris, 1987 ;
Kluwe, 1987). La plus communément adoptée (Nelson, 1996 ; Nelson et
Narens, 1990, 1994 ; Schraw et Moshman, 1995 ; Schraw et al. sous presse)
consiste à distinguer les processus ascendants d'autocontrôlé (monitoring)
qui ont pour fonction d'informer le système métacognitif sur l'état du sys
tème cognitif et sur l'atteinte des buts, et les processus descendants
d'autorégulation (control) qui ont pour fonction de guider et/ou de modifier
l'activité cognitive en cours1. Globalement, les connaissances métacogniti
ves sont vues comme stables, parfois erronées et verbalisables, alors que les
habiletés d'autocontrôlé et d'autorégulation sont vues comme relativement
instables (c'est-à-dire dépendantes de données contextuelles comme la
nature de la tâche) et ne sont pas nécessairement verbalisables (Brown,
1987).
Dans les mesures indépendantes qui font l'objet de cet article, les don
nées sur la métacognition sont recueillies indépendamment de la réalisation
effective d'une (ou plusieurs) tâche(s). Le sujet, qu'il soit enfant ou adulte,
produit des réponses en référence soit à des situations ou tâches hypothétiq
ues, soit à des situations ou tâches qu'il a expérimentées antérieurement.
Dans cette catégorie des mesures indépendantes, un second critère de diff
érenciation consiste à distinguer les outils selon le caractère verbal ou non
verbal des réponses. Une première sous-classe regroupe les outils à base
d'expression verbale. Il s'agit de l'entretien dirigé et du questionnaire à
choix de réponse. Une deuxième sous-classe sollicite des réponses verbales
sur la base d'un support concret, contrairement aux précédentes. Une troi
sième sous-classe regroupe les outils à base d'expression non verbale. Il
s'agit de diverses techniques de comparaison d'images.
LES TECHNIQUES VERBALES
1. L'ENTRETIEN DIRIGE
Un des outils illustrant le plus classiquement le premier groupe de tech
niques est l'entretien dirigé élaboré par Kreutzer, Léonard et Flavell
(1975), repris ultérieurement par Cavanaugh et Borkowski (1980) et
adapté, totalement ou partiellement, dans d'autres études empiriques.
L'objectif des auteurs ayant conçu cet outil est d'évaluer le développement
1. Une analogie peut être faite avec le modèle du comparateur (évaluation
de l'écart entre état actuel et état souhaité) - régulateur (mise en œuvre
d'activités compensatrices) formulé en psychologie du travail (Leplat et Cuny,
1977). Claudette Mariné et Nathalie Huet 714
des connaissances métamnémoniques en comparant les réponses d'enfants
de 5, 6, 8 et 10 ans. L'entretien comporte des questions ouvertes qui présen
tent pour la plupart d'entre elles des situations hypothétiques servant de
support à la réponse (choix ou comparaison de situations) et qui sont sui
vies de demandes de justification. Les peuvent être présentées
soit oralement, soit à l'aide d'un support illustrant la situation à évaluer.
Après catégorisation des réponses, les résultats présentent les effectifs de
sujets par type de réponse et par groupe d'âge. Une analyse détaillée du
contenu de plusieurs items, de leur mode de codage et de la répartition des
réponses a été effectuée par Melot et Nguyen-Xuan (1981). Si les résultats
font apparaître une évolution des connaissances sur la mémoire avec l'âge,
aucune analyse des corrélations interitems n'est effectuée. Cette dernière
analyse, réalisée par Cavanaugh et Borkowski (1980) sur un échantillon
équivalent de sujets et en utilisant le même codage des réponses fait appar
aître des corrélations modérées entre items. En outre, ces auteurs
n'observent pas de relation claire connaissances métamnémoniques
verbalisées et performances à des tâches mnémoniques. On peut supposer
toutefois que ces résultats assez décevants tiennent pour partie au mode de
cotation des données. Comme le soulignent fort justement Melot et
Nguyen-Xuan (1981), le codage adopté pour catégoriser les réponses est
normatif (référence à un standard de réponse attendu par l'adulte) et sous-
estime la connaissance des interactions entre variables métamnémoniques
dans les arguments fournis par les enfants.
Dans le domaine de la lecture et de la compréhension, une technique
similaire a été conçue par Paris et Jacobs (1984). L'outil comporte des
questions ouvertes explorant trois variables métacognitives. Contraire
ment à l'étude précédente, les auteurs observent des corrélations modérées
mais significatives entre le score métacognitif et la performance à des
tâches de compréhension. L'outil élaboré par Kreutzer et al. (1975) a été
adapté par Swanson (1990) à la résolution de problème. Le lecteur trouvera
également des exemples d'exploration des variables personnes, tâche et
stratégies appliqués à la compréhension des communications orales
(Pinard, Bibeau et Lefebvre-Pinard, 1985) et aux statistiques (Mariné et
Escribe, 1994).
Parmi les critiques adressées à la technique d'entretien dirigé certaines
sont générales. Elles concernent soit l'usage exclusif du support verbal, soit
l'utilisation de mesures indépendantes. Ces critiques générales seront exa
minées plus loin. Nous nous contenterons dans ce paragraphe d'examiner
deux critiques spécifiquement adressées à la technique d'entretien dirigé,
notamment chez le jeune enfant. Tout d'abord, l'entretien fait appel à des
situations hypothétiques ou à des concepts que l'enfant a sans doute des
difficultés à se représenter (Brown, 1987 ; Garner, 1987). Il n'est pas certain
que l'enfant comprenne bien ce qu'on lui demande. Même chez l'adulte,
Ericsson et Simon (1984) conseillent d'éviter le recours à de telles situations
lors du recueil de données verbales. Pour limiter la complexité de la tâche
et maintenir l'attention de l'enfant, une autre technique verbale plus Métacognition et mesures indépendantes 715
« naturelle » que l'entretien en référence à des situations fictives consiste à
faire assurer à l'enfant un rôle de tuteur face à un « élève » confronté à une
tâche. En guidant l'activité de l'élève, le tuteur est amené à exprimer spon
tanément les stratégies qu'il connaît et qu'il juge utiles à la réalisation de la
tâche (Best et Orstein, 1986 ; Garner, Macready et Wagoner, 1984). Cette
technique n'exclut cependant pas des distorsions dues à la représentation
que le tuteur a des capacités de l'élève (Schneider et Pressley, 1989). En
second lieu, l'entretien, par sa forme ouverte, fait appel à des habiletés ver
bales et langagières qui ne sont pas nécessairement maîtrisées par l'enfant
(Garner, 1987). On risque alors de confondre connaissances possédées et
connaissances verbalisables. Dans une étude reprenant les trois variables
de Flavell dans le domaine de l'attention, Miller et Bigi (1979) comparent
les réponses fournies par des enfants de 7, 8 et 10 ans à un entretien dirigé
et à un questionnaire à choix de réponses. A tous les âges testés, les sujets
manifestent une plus grande connaissance métacognitive à travers le ques
tionnaire, alors que dans l'entretien, ces connaissances apparaissent moind
res et des différences en fonction de l'âge apparaissent. Ainsi, une tâche de
reconnaissance parmi des réponses possibles serait plus favorable qu'une
tâche de production de réponse. Cependant, en l'absence d'analyse de la
relation entre métaconnaissance et activité, rien ne garantit que les répons
es au questionnaire reflètent mieux les connaissances métacognitives.
Comme le soulignent les auteurs eux-mêmes, on peut attendre qu'un enfant
produisant spontanément une stratégie soit mieux à même de l'utiliser
qu'un enfant qui parvient uniquement à la reconnaître.
2. LE QUESTIONNAIRE
La technique du questionnaire à choix de réponses a conduit à
l'élaboration d'un grand nombre d'outils, essentiellement sur la métamé-
moire chez l'adulte. Les objectifs ayant présidé à la construction de tels
outils sont divers. Dans certains cas, les chercheurs visaient à accéder à la
mémoire de la vie quotidienne par opposition ou en complément aux
recherches de laboratoire (Herrmann et Neisser, 1978) ou à analyser les
erreurs ou défaillances des sujets dans la vie quotidienne (Broadbent, Coo
per, FitzGerald et Parkes, 1982). Initialement, nombre de ces questionnair
es n'avaient pas pour objectif d'étudier la métamémoire. Ils étaient conçus
pour recueillir des informations sur les activités et/ou les performances
mnésiques de la vie quotidienne et pour comparer éventuellement ces don
nées avec celles obtenues dans des tâches standardisées de mémoire. Mais
comme le souligne Herrmann (1982), ces données renseignent indirect
ement sur les croyances et connaissances que l'individu a sur sa mémoire.
Enfin, certains questionnaires ont été directement conçus pour évaluer la
métamémoire, notamment en relation avec le vieillissement (Dixon et
Hultsch, 1983 ; et pour une version française du questionnaire de Dixon et Boucheron, 1995 ; Perlmutter, 1978). En outre, selon les outils, les 716 Claudette Mariné et Nathalie Huet
variables explorées et le contenu des questions diffèrent. Certains explorent
uniquement la variable « personne » à travers les croyances sur ses propres
capacités (Herrmann et Neisser, 1978), d'autres la variable « stratégies »
(Harris, 1980 ; Park, Smith et Cavanaugh, 1990), d'autres examinent les
trois variables classiquement distinguées par Flavell (Perlmutter, 1978),
voire y incluent d'autres variables affectives et motivationnelles (Dixon et
Hultsch, 1983).
Quel que soit l'objectif initialement poursuivi par les chercheurs, les
questions portent sur l'évaluation par le sujet de ses propres expériences
mnésiques dans la vie quotidienne : fréquence d'oubli, évolution de leur
mémoire avec l'âge, jugement d'efficacité de leur propre mémoire, utilisa
tion et jugement d'efficacité de stratégies, etc. (pour une typologie du
contenu des questionnaires, voir Herrmann, 1983). Généralement, le sujet
choisit une réponse sur une échelle de Likert (réponse par positionnement
sur une échelle en n niveaux allant du plus négatif au plus positif pour la
dimension considérée ; par ex., pour l'utilisation d'un moyen mnémotechn
ique, utilisation d'une échelle en cinq points, allant de « Jamais uti
lisé » (1) à « Utilisé quotidiennement » (5)). Dans plusieurs des recherches,
une attention particulière est portée aux qualités métriques de l'outil :
fidélité, corrélations interitems, identification de facteurs, validité
convergente.
L'analyse, réalisée par Herrmann (1982) sur 14 questionnaires, fournit
une utile synthèse sur ces outils. Pour chacun d'entre eux, l'auteur précise
dans quel objectif et pour quel type de population il a été construit, le
nombre d'items proposés, la (ou les) variable(s) investiguée(s), le critère et
le degré de détail sur lesquels est sollicitée la réponse, la fidélité de chaque
outil, les relations avec les performances à des tâches mnémoniques. Les
constats auxquels il aboutit, confirmés dans un article ultérieur de Hultsch,
Hertzog, Dixon et Davidson (1988), font apparaître une bonne stabilité des
connaissances et croyances évaluées. Les valeurs des corrélations test-retest
sont similaires à celles obtenues classiquement pour les outils psychométriq
ues. En revanche, la validité prédictive par rapport à des tâches mnémon
iques reste limitée. Quand une étude conjointe des performances est réa
lisée, les corrélations obtenues sont très modérées, voire absentes. En outre,
elles paraissent varier selon la nature de la tâche mnémonique (par ex.
Broadbent et al., 1982 ; Sunderland, Watts, Baddeley et Harris, 1986),
l'âge des sujets et le type de variables métamnémoniques dans le cas
d'échelles multidimensionnelles (Dixon et Hultsch, 1983).
Dans le domaine de la compréhension, Jacobs et Paris (1987) ont conçu
un outil standardisé à partir des entretiens antérieurs (Paris et Jacobs,
1984). L'IRA (Index of Reading Awareness) comprend 20 questions à choix
de réponses. Une analyse ultérieure des qualités métriques de l'outil (Mayer
McLain, Gridley et Mclntosh, 1991) fait apparaître une cohérence interne
acceptable, sous réserve d'utiliser le score global, et des corrélations modér
ées avec des performances à un test standardisé de lecture. Dans une tâche
de lecture d'un texte en vue d'un rappel ultérieur, de fortes corrélations Métacognition et mesures indépendantes 717
apparaissent entre les scores IRA et les stratégies d'acquisition
d'informations (Gaultney, 1995). Dans le domaine des acquisitions scolai
res, Schraw et Dennison (1994) ont élaboré le MAI (Metacognitive Awaren
ess Inventory) permettant d'évaluer les connaissances sur la cognition et
sur la régulation de la cognition lors de l'apprentissage et de la résolution de
problèmes.
Face à ces constats mitigés, deux classes d'arguments critiques concer
nant l'étude de la mémoire par questionnaire, et par conséquent l'étude de
la métamémoire, sont avancées (pour une discussion plus détaillée, voir
Morris, 1983). La première concerne la fiabilité des données obtenues par
questionnaire et peut se résumer en trois classes de faits. Quelle que soit la
forme du rapport verbal, des auteurs (Ericsson et Simon, 1984 ; Garner,
1982) soulignent les risques d'oubli et de distorsions inhérents à un rapport
verbal différé. Or, dans la plupart des questionnaires, il est demandé au
sujet de se référer à des événements passés situés dans un empan temporel
plus ou moins lointain. En outre, on sait que la fiabilité d'un rapport verbal
dépend du degré d'automatisation du processus ou du focus de l'attention.
Un oubli peut survenir dans une chaîne d'activités sans en perturber le
déroulement ou sans affecter l'atteinte des buts ; certaines stratégies mné
moniques peuvent être appliquées automatiquement sans que l'individu le
signale lors d'un rapport différé. Ainsi, dans une procédure comprenant :
1 / la passation d'un questionnaire, 2 / un relevé des types d'oubli dans un
journal de bord, 3 / une seconde passation du questionnaire, Herrmann
(1983) constate une absence de corrélation entre les réponses au premier
questionnaire et les oublis effectivement notés, mais une corrélation signifi
cative entre ces derniers et les réponses à la seconde passation. Ce résultat
peut être interprété par la proximité de la tâche et du rappel, mais aussi par
la centration de l'individu sur son activité mnésique à travers la notation
quotidienne. En second lieu, la représentation de ce qui est demandé et la
formulation de la réponse peuvent être affectées par le degré de précision de
la question et/ou de l'échelle de réponse. Herrmann (1982) et Morris (1983)
notent que cette précision varie beaucoup d'un questionnaire à l'autre (par
ex. difficultés à mémoriser les noms de personnes en général ou à mémoriser
les noms de personnes rencontrées lors d'une soirée ; pour l'utilisation d'un
agenda comme aide mémoire, proposer comme réponses « Très souvent »
ou « Plusieurs fois par jour »). Dans la conclusion de sa revue de questions,
Herrmann (1982) conseille, pour augmenter la validité de ces outils,
d'utiliser des questions spécifiques, de se centrer sur un type de perfo
rmance mnémonique, et d'introduire des items permettant de tester la
cohérence interne des réponses. Enfin, dans le souci d'inventorier diffé
rentes dimensions des croyances métacognitives, la formulation des
questions tend à gommer les interactions entre variables métacognitives
(par ex., une personne s'estimant peu capable de retenir de nombreuses
informations, peut utiliser un aide mémoire pour faire ses achats ; à la
question relative à la fréquence d'oubli pour cette classe d'activité, elle
répondra « Très rarement »). La seconde classe d'arguments concerne la 718 Claudette Mariné et Nathalie Huet
comparability des situations évoquées dans le questionnaire et des tâches
utilisées pour évaluer les performances mnémoniques : alors que le
questionnaire fait référence à des situations de la vie quotidienne, les
performances sont évaluées dans des tâches de laboratoire qui diffèrent
fortement des précédentes (Herrmann, 1982 ; Hultsch et al., 1988). Dès
lors, la faible relation constatée entre métamémoire et performance
mnésique peut provenir pour partie des tâches choisies pour évaluer la
performance.
LES TECHNIQUES VERBALES AVEC SUPPORT
Une manière de limiter le problème lié à la référence à des situations
fictives dans l'entretien dirigé consiste à utiliser des supports qui spécifient
la situation et diminuent ainsi la complexité de la tâche. Déjà présente
dans certains items de l'étude de Kreutzer et al. (1975), cette technique a
été utilisée pour étudier la métamémoire chez l'enfant (par ex. Cornoldi,
Gobbo et Mazzoni, 1991 ; Lyon et Flavell, 1993) et chez l'adulte (par ex.
Huet, 1995 ; Huet et Mariné, 1997). Cornoldi et al. (1991) ont conçu une
technique d'expression verbale s'appuyant sur la présentation d'une courte
histoire (un prince qui doit, pour délivrer une princesse, mémoriser un
ensemble d'actions à réaliser après un long voyage). Chez des enfants de 6
et 9 ans, les scores métacognitifs à cette épreuve sont fortement corrélés
aux scores obtenus avec l'entretien de Kreutzer et al. Ils sont également
corrélés aux performances mnémoniques, sous réserve que les tâches de
rappel proposées correspondent aux compétences mnémoniques de
l'enfant. Etudiant la connaissance que des enfants de 3 et 4 ans ont de la
relation entre oubli et durée de l'intervalle temporel, Lyon et Flavell (1993)
utilisent des personnages et objets miniatures servant de supports à une
histoire racontée par l'expérimentateur. Une technique indépendante avec
support a été également conçue pour évaluer le savoir métamnémonique
d'adultes peu qualifiés suivant une formation au Certificat d'Aptitude Pro
fessionnelle « Restaurant » (Huet, 1995 ; Huet et Mariné, 1997). Les sup
ports utilisés étaient constitués de listes de boissons de différentes lon
gueurs dont le sujet devait évaluer la difficulté de mémorisation, sans avoir
à les mémoriser. Il également évaluer et justifier l'efficacité relative
de diverses stratégies, celles qu'il énonçait spontanément et celles décrites
par l'expérimentateur. Comme dans l'étude de Miller et Bigi (1979), la pro
duction spontanée de stratégies apparaît plus difficile que la reconnais
sance de stratégies proposées par l'expérimentateur. En outre, seule une
partie des sujets ayant exprimé spontanément une stratégie de catégorisa
tion fournit une justification de son utilité, alors même que l'expression de
justification est la seule variable significativement corrélée à l'emploi effec
tif d'une stratégie efficace lors d'un rappel de liste ultérieur (Huet et
Mariné, 1996). Métacognition et mesures indépendantes 719
Deux études n'ayant pas pour objectif premier une exploration de la
métacognition illustrent également cette classe de techniques dans la réso
lution de problème, l'une dans le domaine de la physique (Chi, Glaser et
Rees, 1982), l'autre dans le domaine de la programmation informatique
(Hoc, 1983). Dans les deux études, il s'agit notamment d'évaluer la diffi
culté d'un ensemble fini de problèmes dont le sujet lit les énoncés mais qu'il
n'a pas à résoudre. En sus du jugement de difficulté, Chi et al. demandent
des justifications ou critères de jugement. Pour sa part, Hoc ajoute une
tâche de catégorisation des problèmes en fonction de la stratégie de résolu
tion projetée. Bien qu'elles ne se situent pas explicitement dans le champ
d'étude de la métacognition, il nous est apparu judicieux d'inventorier ces
techniques. Comme l'illustre la description succincte ci-dessus, elles rensei
gnent sur des composantes des variables métacognitives dans un domaine
spécifique : la variable tâche à travers le jugement de difficulté et la
variable stratégie. On peut penser en particulier que selon l'exactitude de
leurs jugements les sujets répartiront plus ou moins correctement leur
temps de résolution. Au plan technique, la catégorisation de problèmes ou
d'énoncés apparaît comme un moyen de recueillir des critères spontané
ment utilisés par le sujet, sans l'enfermer d'emblée dans des critères ou
catégories choisis par le chercheur, et sans recourir à des données uniqueverbales. Du fait de son caractère ouvert, cette technique apparaît
surtout pertinente dans une phase exploratoire.
Enfin, nous mentionnerons les techniques utilisées dans les recherches
sur les théories de l'esprit. Sous ce concept, Wellman (1985) regroupe, non
seulement les connaissances et activités métacognitives, mais aussi les
connaissances relatives à l'existence d'états mentaux internes, aux traits
distinctifs de différents processus mentaux (comme comprendre et mémoris
er), aux interactions entre les différents processus1. Visant notamment à
étudier la connaissance des différences entre processus cognitifs, les études
empiriques utilisent le plus souvent un support facilitant l'expression
verbale de l'enfant : manipulation d'objets et de situations par
l'expérimentateur et expression verbale par l'enfant de la nature de l'état
mental correspondant à la situation manipulée (Johnson et Wellman, 1980,
pour l'étude des différences entre se rappeler - savoir - deviner) ; présenta
tion d'images représentant deux enfants dans une situation (Wellman et
Estes, 1986, pour l'étude des différences entre penser - se souvenir - faire
semblant - rêver) ; écoute de listes de mots que l'expérimentateur manip
ule, puis sélection et justification verbales par l'enfant d'une stratégie en
fonction d'un but supposé, soit de mémorisation, soit de compréhension,
soit les deux (Lovett et Flavell, 1990).
1. Pour une synthèse en français, voir Melot (1993).

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