Traités et ouvrages généraux. - compte-rendu ; n°2 ; vol.55, pg 503-522

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L'année psychologique - Année 1955 - Volume 55 - Numéro 2 - Pages 503-522
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1955
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N. Baumstein
Vincent Bloch
F Bresson
S. Ehrlich
J.-M. Faverge
César Florès
P Fraisse
S Larcebeau
G. Lesage
Pierre Oléron
F. Orsini
Henri Piéron
Maurice Reuchlin
Eliane Vurpillot
I. Traités et ouvrages généraux.
In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°2. pp. 503-522.
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Baumstein N., Bloch Vincent, Bresson F, Ehrlich S., Faverge J.-M., Florès César, Fraisse P, Larcebeau S, Lesage G., Oléron
Pierre, Orsini F., Piéron Henri, Reuchlin Maurice, Vurpillot Eliane. I. Traités et ouvrages généraux. In: L'année psychologique.
1955 vol. 55, n°2. pp. 503-522.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1955_num_55_2_8828— LIVRES IL
1. — Traités et ouvrages généraux
WALTER (W. G.). — Le cerveau vivant. — In-8° de 227 pages,
Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1954.
Le livre débute par une esquisse de l'évolution du système nerveux,
depuis l'apparition de la vie sur terre jusqu'à sa forme la plus perfec
tionnée : le cerveau humain. L'auteur passe ensuite en revue les étapes
essentielles de l'étude du cerveau : les précurseurs Hobbes, Hartley,
Galvani, les événements déterminants que furent les expériences de
Pavlov et la découverte des ondes cérébrales par Berger et enfin, l'évo
lution rapide de la technique électro-encéphalographique grâce aux
données de la stimulation stroboscopique à partir de 1946 et l'utilisation
du toposcope de Grey Walter. Ce chapitre s'achève sur l'hypothèse que
le rythme alpha est un mécanisme d'exploration systématique par
« balayage » (scanning) et pose des jalons pour une théorie complète de
l'exploration comme stade final de tous les processus sensoriels.
Nous avons ensuite un chapitre très vivant sur les modèles cybernét
iques, de l'homéostat d'Ashby à la tortue ou Machina Speculatrix. Ces
modèles se révèlent non seulement imitateurs du comportement vivant
mais aussi informateurs. Et c'est en s'appuyant sur ce fait que l'auteur
construit une théorie de l'apprentissage. Les deux grandes voies de
recherche : réflexe conditionné de Pavlov et ondes de Berger s'étant
rejointes, il apparaît à l'auteur qu'il existe une affinité logique entre
certaines réactions électriques et les processus d'apprentissage. Il postule
un minimum de 7 opérations et de 3 types de mémoire pour un simple
apprentissage par conditionnement. Il teste cette hypothèse par sa
valeur prédictive et décrit le modèle de boîte d'apprentissage Cora
qui, greffé sur M. Speculatrix, donne M. Docilis. Ces deux chapitres V
et VI semblent bien être l'essentiel du livre.
L'auteur passe ensuite à l'étude de la personnalité à l'aide des tracés
de l'E. E. G. relevés par l'analyseur de fréquences. Après une étude
génétique des différents types d'ondes, il nous propose une typologie en
3 types : P, ou abstraits, à rythme a persistant ; M ou visuels, à rythme a
absent ; R, mixtes à rythme a réagissant. Il passe rapidement sur l'étude
des tracés en pathologie et sur la chirurgie cérébrale. Nous notons à ce
propos l'optimisme résolu de l'auteur quant aux résultats de ces trait
ements à l'échelle individuelle. Après un chapitre assez général sur le
sommeil, l'hypnose ctThystério, le livre se termine sur quelques visiun.s 504 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
d'avenir quant à l'évolution de la science, la spécialisation et la possi
bilité douteuse d'un perfectionnement physiologique du cerveau.
Ce livre, agréable à lire grâce à son style aisé, voire brillant, laisse
une impression d'hétérogénéité. Par bien des côtés, il semble s'adresser
à un vaste public cultivé, mais alors quelques chapitres : l'explication
du fonctionnement du toposcope, les boîtes d'apprentissage me semblent
difficiles à comprendre. Par ailleurs, les spécialistes souhaiteraient que
l'apport personnel de Grey Walter représentât une part plus importante
de l'ouvrage.
E. V.
STONE (C. P.), McNEMAR (Q.). — Annual Review of Psychology
(Revue annuelle de Psychologie). — In-8° de 517 pages, Stanford,
Annual Reviews, Inc., 1955.
On sait que cette importante publication dont nous avons rendu
compte dès sa première année, est entièrement consacrée à des revues de
questions. Bien que l'ensemble des domaines de la psychologie y soit
envisagé tous les ans, certaines rubriques apparaissent ou disparaissent
selon les volumes, et les rubriques sont confiées chaque année à des spé
cialistes différents. Dans le volume 1955 on trouvera : La psychologie de
l'enfant (Radke-Yarrow et Yarrow) ; L'apprentissage (Mac Gorquodale) ;
La vision (Thomas) ; L'audition (Hirsch) ; Les sens somesthésiques et
chimiques (Weddell) ; Les différences individuelles (Trevers) ; La per
sonnalité (Nuttin) ; La psychologie sociale et les processus de groupe
(Festinger) ; La Psychologie industrielle (Wallace et Weitz) ; La psychol
ogie comparée (Meyer) ; La psychophysiologie (Teuber) ; Les anomalies
du comportement (Kallmann et Baroff) ; La théorie et les techniques du
diagnostic psychologique (Butler et Fiske) ; La psychothérapie (Meehl) ;
Le conseil (Hobbs et Seeman) ; La théorie statistique et
les plans de recherche (Jares) ; La psychologie pédagogique (Ryans) ;
La résolution des problèmes et la pensée (Taylor et McNemar).
V. B.
HILGARD (E. R.). — Introduction to Psychology (Introduction à la
psychologie). — In-8° de 659 pages, New York, Harcourt, Brace
& Co., 1953.
Ce manuel présente la psychologie sous l'angle d'une connaissance
utile, en vue d'intéresser les étudiants à une science qui traite des pro
blèmes de la vie personnelle et sociale. L'auteur expose la psychologie
de l'homme en 6 sections : 1° Croissance et développement, soumis aux
deux principes dominants : influence du biologique et du social ; 2° Moti
vation, émotion et ajustement ; 3° Apprentissage, perception, pensée ;
4° Personnalité ; 5° Problèmes individuels et sociaux ; 6° Psychologie :
science et profession. Chaque section, agréablement illustrée, donne un
exemple concret du problème exposé. Une dernière section consacre
18 pages à l'historique de la psychologie et 't pages à la méthodologie; LIVRES 505
l'ensemble se trouve complété par un glossaire important et un index
alphabétique des auteurs cités. Ce livre habilement composé, d'un niveau
assez élémentaire, s'adresse principalement à un public peu spécialisé.
F. O.
WOODWORTH (R. S.), SCHLOSBERG (H.). — Experimental
Psychology (Psychologie expérimentale). — In-8° de 948 pages,
New York, Henri Holt & Co., 1954.
Cette édition entièrement nouvelle du célèbre manuel de Woodworth
dont il existe une traduction française peut se comparer à l'ancienne par
son propos mais non par son contenu. Les auteurs ont entièrement
remanié le plan de l'ouvrage et le contenu des chapitres.
Woodworth dans son manuel de 1938 ne s'était pas préoccupé d'être
logique et exhaustif. Il avait développé les questions qui l'intéressaient
en laissant d'autres dans l'ombre. Cette édition gagne en homogénéité
ce qu'elle perd en originalité. Il faut cependant se féliciter de la révision
de la bibliographie : 40 % des travaux cités sont nouveaux, et ils intè
grent les importants développements de la psychologie américaine
entre 1940 et 1953. Les parties sur les émotions et l'apprentissage ont
été considérablement remaniées et, sans se perdre dans les discussions
d'écoles, présentent les faits principaux. Cette synthèse reste unique au
monde, et il est vraisemblable que ce nouvel ouvrage sera aussi célèbre
que l'ancien.
P. F.
ARNOLD (M. B.), GASSON (J. A.). — The human person (La
personne humaine). — In-8° de 593 pages, New York, The Ronald
Press Co., 1954.
Les deux auteurs principaux de cet ouvrage avec le concours de
plusieurs collaborateurs (dont plusieurs Jésuites) ont essayé de présenter
un point de vue de catholiques sur les grands problèmes de la psychologie
contemporaine. L'entreprise par son ambition et son principe était
périlleuse. Le développement d'une science doit être jugé par rapport à
elle-même et à son objet et non confronté avec des options métaphys
iques. Il est vrai, comme le font remarquer les A., qu'en toute science et
spécialement dans les sciences humaines des postulats plus ou moins
conscients guident les chercheurs, jusqu'au moment, ajouterai-je, où les
faits résistent et obligent à revoir les théories ébauchées. Considéré dans
cette optique, le présent ouvrage serait une tentative d'explicitation des
postulats qui guident ou devraient guider les psychologues catholiques.
Les A. se sont en général abstenus de faire intervenir des vérités rel
igieuses ou métaphysiques et se contentent aussi bien dans leurs di
scussions générales sur la science psychologique et sur la structure de la
personnalité de mettre en évidence l'importance du moi. Ils essaient
surtout de montrer que toutes les interprétations mécanistes du compor
tement qui lieraient étroitement une réponse à une stimulation, ou qui
a. psycïioi.. 55 3?» ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 506
feraient de l'homme un jouet de forces instinctives, sont insuffisantes.
Ils cherchent à mettre en évidence, au contraire, l'importance de la
détermination personnelle et des idéaux aussi bien dans l'apprentissage
ou l'émotivité, que dans les décisions proprement dites. Tout ceci peut
sembler en un sens peu original et rejoint en définitive de nombreux
courants de la psychologie contemporaine.
La dernière partie sur la psychothérapie pose au contraire un pro
blème spécial qui n'est d'ailleurs pas propre à une confession religieuse.
Une action d'un homme sur un autre dans un but thérapeutique peut-
elle se limiter au plan de l'intégration des fonctions sans réagir sur le
plan des valeurs ? A ce problème, les A. n'apportent guère qu'une réponse
de principe et se contentent de décrire les méthodes sans approfondir le
statut même de la psychothérapie et du psychothérapeute dans le monde
moderne.
P. F.
THORPE (L. P.), SGHMULLER (A. M.). — Contemporary theories
of learning, with applications to education and psychology (Les
théories contemporaines de V apprentissage. Leurs applications à la
pédagogie et à la psychologie). — In-8° de 480 pages, New York,
The Ronald Press Go., 1954.
Les auteurs situent leur ouvrage dans la perspective bien définie d'une
tentative d'appropriation des théories de l'apprentissage aux desseins
pédagogiques et éducatifs. Par suite, les A. visent moins à l'organisation
et à la refonte théorique des résultats expérimentaux, qu'au repérage des
données utilisables. Nous aurons donc, avec cet ouvrage, une suite de
chapitres d'exposition, et une conclusion synthétique conciliatrice, que
les A. désignent eux-mêmes comme une attitude « éclectique cohé
rente » (patterned eclecticism).
Les A. insistent sur la partialité des orientations ; ils considèrent
chaque système d'apprentissage comme ayant ses points d'application
privilégiés, le plus souvent définis par les types d'expérimentation
utilisés, et, par suite, d'une polyvalence réduite. Ils se proposent donc,
avant de tirer leurs conclusions 1) De signaler ce qu'il y a d'utilisable
dans chaque théorie ; 2) D'analyser, ce faisant, la spécificité « territo
riale » de chaque théorie et l'enseignement qu'elle recèle.
Ce dessein est intéressant à plus d'un titre.
1) L'éclectisme n'est pas nécessairement a-théorique ; l'analyse des
convergences, propre à tout éclectisme, peut conduire, au moins ind
irectement, à une certaine forme de classification des théories, qu'une
science jeune comme la psychologie ne saurait mépriser. En outre, cette
analyse peut permettre la réduction des équivoques sémantiques (l'un des
buts explicites des A.) et, par là, l'unification des cadres de référence
particuliers au sein d'un système de référence plus vaste ;
2) Les A. signalent la tension existant entre la rigueur des procé
dures scientifiques — qu'ils défendent — et la flexibilité propre à LIVRES 507
l'éducation. L'idée d'une confrontation des théories particulières avec
des problèmes d'objet définis, et non plus avec les seuls principes de
convenance formelle, peut ouvrir la route à une accommodation féconde.
Que nous apporte en fait cet éclectisme ?
On ne peut cacher une certaine déception. On nous dit que, dans le
processus éducatif, il faut considérer l'individu qui apprend plutôt que
des réponses à des situations (nous le savions déjà, mais nous savions
moins ce qu'est « prendre en considération l'individu »). En outre, on
aurait pu s'attendre, sur la foi des chapitres liminaires, à autre chose
qu'à la combinaison des « meilleurs traits de chaque théorie » qui risque
de masquer les spécificités précisément suggestives. On peut demander
aussi en fonction de quels principes ces traits sont dits les meilleurs. En
fonction des besoins pédagogiques ? Mais ces besoins ne sont pas des
besoins primaires et relèvent d'impératifs sociaux dont l'éternité n'est
pas évidente.
Finalement, en s" appuyant sur toutes les théories, les A. dégagent les
principes communs permettant un apprentissage à l'école : 1) Qui soit
dans la ligne de la motivation du sujet ; 2) Qui tienne compte du niveau
de maturation ; 3) Qui soit axé, non sur des éléments, mais sur des
totalités ; 4) Dont les progrès soient perceptibles et contrôlables par le
sujet ; 5) Qui constitue un enrichissement personnel et social pour ce
dernier. Ces conclusions n'éclairent peut-être pas beaucoup la pratique
de l'éducation. A la différence des systématiciens qui visent surtout à
l'élaboration de systèmes formels, comme le disent les A., l'ingénieur
ou pédagogue devrait se préoccuper de la matière à laquelle la structure
formelle doit s'accommoder. Les A. nous laissent sur notre faim, car
ils paraissent ne traiter que de la matière en général.
Mentionnons aussi que la dénonciation des équivoques sémantiques
chez les autres ne s'accompagne pas d'un effort explicite pour les réduire,
grâce à une analyse des concepts et de leur extension. Par exemple, la
rubrique « motivation » comprend les systèmes externes de sanction
(théorie du renforcement de Thorndike), les internes de signifi
cation (structuration et sommation des habitudes — Hull ou Skinner ;
« cartes cognitives » de Tolman) et des capacités très générales de l'org
anisme comme l'organisation temporelle de l'apprentissage et les phéno
mènes de facilitation et d'inhibition rétroactive étudiés par Woodworth.
Supposons cette coexistence justifiée ; il fallait, dans ce cas, y inclure la
maturation — traitée à part — qui n'est, somme toute, qu'une organi
sation, temporellement définie, des significations et des capacités.
Ces critiques n'atteignent que deux chapitres sur les 13 que comprend
l'ouvrage, les chapitres terminaux. Les initiaux 1) Exposé des
problèmes et des buts ; 2) Historique du problème depuis les philosophes :
Platon et... les empiristes anglais), sont souvent suggestifs. Mais on peut ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 508
penser que les 9 chapitres d'exposition des théories sont les plus valables.
La réflexion orientée des A. nous vaut une revue précise des théories les
plus marquantes : le connectionnisme (1, Thorndike); le conditionnement
(2, Guthrie ; 3, Hull ; 4, Skinner) ; la théorie du champ (5, gestaltiste avec
surtout Koehler et Lewin ; 6, organismique avec Wheeler ; 7, du compor
tement molaire avec Tolman) et la théorie fonctionnaliste (8, Carr et
Robinson, Woodworth ; 9, Dewey). Chacun de ces chapitres comprend :
1) Un exposé des principes de base et des lignes théoriques essentielles à
chaque système ; 2) Une revue des vérifications expérimentales les plus
typiques ; 3) Une revue critique de la théorie ; 4) Une discussion de ses
conséquences pour la pratique pédagogique.
La forme de l'exposé orienté sur les théories, et non sur les problèmes,
nous évite des critiques déplacées : chaque théorie, en effet, est exposée
avec son outillage expérimental propre. Même si les A. ne le soulignent
pas explicitement, le cadre de référence particulier à la théorie exposée
devient perceptible, de même que sa spécificité territoriale. La théorie
implicite des A. paraît donc meilleure que la théorie qu'ils explicitent
dans les deux chapitres terminaux ; ils ne croient pas que les variables
indépendantes sont toutes bien et toutes identiquement définies, mais ils
nous exposent en quelque sorte leur définition pratique, leur milieu
sémantique ou domaine d'opérationnalité.
Gomme tel, c'est un ouvrage dont la forme apprendra plus que les
conclusions et qui sera plus utile pour la documentation théorique que
pour l'application. On peut penser qu'en fait, son plan très clair et
maniable lui donnera une bonne place parmi les usuels.
G. L.
KATONA (G.). — Organizing and memorizing. Studies in the
psychology of learning and teaching (L'organisation et la mémoris
ation. Études sur la psychologie de l'apprentissage et de renseigne
ment). — In-8° de 318 pages, New York, Columbia University
Press, 1940.
Cet ouvrage de G. Katona est une théorie gestaltiste de l'apprentis
sage et de la mémoire. Il est divisé en 10 chapitres et comprend un
prologue de Wertheimer, 5 annexes supplémentaires, et une bibliogra
phie de 114 titres.
Dès les premières pages, l'auteur s'élève contre la théorie de Thorn
dike selon laquelle tout apprentissage sans exception, consiste à établir
des connexions entre des stimuli et des réponses. S'opposant à cette
conception, Katona prétend que l'apprentissage par répétition et l'a
pprentissage par compréhension, radicalement distincts si l'on considère
particulièrement leurs effets différés, appartiennent aux deux extrémités
d'un seul continuum et qu'il serait de même pour les processus mné-
siques qui en résultent.
Pour éprouver cette hypothèse, Katona réalise plusieurs expériences LIVRES 509
inspirées toutes de la démarche méthodologique suivante : étant donné
un matériel Y objet de l'apprentissage, et deux groupes N et N' de
sujets, l'un des groupes apprendra par répétition sans comprendre les
relations entre les éléments de Y, tandis que l'autre groupe bénéficiera
de la connaissance de ces relations. Les reproductions immédiates issues
de ces deux types d'apprentissage étant quantitativement identiques, les
résultats relatifs à l'apprentissage par compréhension montrent d'abord
que celui-ci est parfois possible sans répétitions, ensuite, que la courbe
classique de l'oubli n'est plus ici de rigueur (rétention sur des temps plus
longs ; détérioration ne se produisant pas immédiatement après l'exer
cice et ne s'accélérant pas dans les premières heures), enfin, qu'il implique
une certaine flexibilité de comportement dans la reproduction des
stimuli, ainsi que des possibilités importantes de transfert à l'égard des
tâches nouvelles de même nature. Par contre, comme on pouvait
l'attendre, les phénomènes contraires caractérisent l'apprentissage par
répétition, ce qui confirme une fois encore les travaux réalisés dans ce
domaine depuis Ebbinghaus.
A ces deux processus d'apprentissage correspondraient deux types
différents de transfert : le transfert qui caractérise l'apprentissage par
répétition ne serait que la transposition d'une performance, d'un acte,
d'une situation passée à une situation nouvelle ayant avec l'antérieure
des éléments identiques. Le transfert relatif à l'apprentissage par com
préhension est de nature différente : il consiste à appliquer une certaine
connaissance, acquise dans une situation et permettant de résoudre un
problème posé par cette situation, à la résolution d'un problème posé par
une situation nouvelle.
Cette dualité des deux processus au niveau du transfert, nous la
retrouvons dans l'analyse que donne Katona de la trace mnésique. Pour
l'auteur, le concept de trace implique une connexion dynamique entre
deux événements : l'apprentissage et la remémorisation. Il y aurait catégories de traces : les traces individuelles relatives à des items
spécifiques (acquis par répétitions) et les traces structurelles découlant du
caractère d'ensemble, de la compréhension d'une gestalt. Mais ces
deux catégories de traces ne sont pas fondamentalement différentes :
elles appartiennent à un même continuum. En effet, apprentissage par
compréhension et apprentissage par répétition ont en commun la nécess
ité du groupement. Sans groupement, c'est-à-dire, sans organisation
des stimuli, il n'y a pas d'apprentissage. Ce groupement peut être arbi
traire pour l'apprentissage par répétition, ou dérivé de la structure du
matériel dans l'autre cas. Après avoir étudié les différences entre ces
deux types de groupements et montrer qu'il existe des formes mixtes,
Katona indique qu'ils obéissent à des lois communes, aux principes
d'organisation que la Gestalt a mis en relief dans l'étude de la perception.
Le principe d'organisation, centre du système, permet donc de faire la
synthèse. Dans le cadre de cette synthèse, le prototype d'apprentissage
ne serait pas la mémorisation mécanique comme le veulent les associa- 510 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tionnistes, mais l'apprentissage par compréhension. L'apprentissage
par répétition ne serait qu'un cas particulier caractérisé par une forme
inférieure d'organisation.
G. F.
Doklady na Sovechtanii po voprossam psychologuii (Rapports au
Congrès sur les questions de psychologie). — In-8° de 348 pages,
Moscou, Académie des Sciences pédagogiques de l'U. R. S. S., 1954.
Du 3 ou 8 juillet 1953, s'est tenu à Moscou un Congrès sur les ques
tions de Psychologie, convoqué par le Presidium de l'Académie des
Sciences pédagogiques.
L'ordre du jour comprenait, outre la préparation d'un manuel de
psychologie destiné aux Instituts pédagogiques, une trentaine de
rapports, publiés en 1954 par l'Académie des Sciences pédagogiques
de l'U. R. S. S.
Une partie de ces rapports concerne l'apprentissage scolaire.
Mme Mentchinskaia et Tourpanov examinent les relations du mot et de
l'image, la première dans l'étude des mathématiques, le deuxième dans
celle de la géographie ; tous deux aboutissent à un rôle dirigeant du mot,
du « contenu ». Dobrinine montre, essentiellement, sur l'exemple des
sciences naturelles, comment la compréhension de la signification d'une
tâche facilite son accomplissement. Samarine étudie la systématisation
et la mobilité des associations dans l'activité scolaire. Galperine le pas
sage de l'acte intellectuel du plan concret au plan de traduction verbale
puis au plan mental. Le rapport de Ghardakov fait état de différents
travaux sur la formation des relations de causalité en histoire et en
mathématiques, la liaison du langage et de la pensée, l'influence de la
structure du langage sur le contenu. Korman et Ramichvili abordent,
le premier sur des adolescents, le second, essentiellement sur des adultes
cultivés, les notions « pré-scientifiques », formées dans l'expérience
quotidienne, par opposition aux notions scolaires. Slavina montre
comment on peut venir à bout de la « passivité intellectuelle » chez les
enfants en renforçant la motivation : les enfants réussissent sous forme
de jeux des petits problèmes arithmétiques qu'ils ne pas sous
forme de travail scolaire.
Morozova suggère ce que doivent être les textes de vulgarisation
scientifique, pour éveiller l'intérêt de l'enfant.
Léontiev étudie « l'invention », en faisant résoudre de petits pro
blèmes « dont les conditions n'actualisent pas aussitôt chez les sujets les
liaisons nécessaires pour une solution immédiate ». Il examine sous quelles
conditions la solution préliminaire de tâches analogues, mais plus simples,
exerce une influence favorable.
Plusieurs rapports examinent le problème du langage. Artemov
étudie, dans le laboratoire de phonétique expérimentale et de psychol
ogie du langage, la perception et la compréhension des langues étran
gères. Jinkine, la prononciation des mots, en associant différents LIVRES 511
procédés physiologiques d'investigation et d'enregistrement. D'autres
examinent les rapports des deux systèmes de signalisation (réponses
immédiates et verbales). Elkine montre comment le deuxième affecte la
perception : un réflexe à une forme géométrique est accéléré s'il y a
dénomination préalable ou reconnaissance par le sujet, ralenti pour une
fausse identification. Louria établit les différences d'action des signaux
immédiats et verbaux dans la formation des réactions motrices chez les
enfants normaux et retardés.
Zaporojets étudie les relations des deux systèmes de signalisation
chez les enfants de 3 à 1 ans, qu'il s'agisse d'exécuter une consigne ver
bale ou d'interpréter verbalement une action exécutée. Lioublinskaia,
le rôle du langage dans le développement des sensations, perceptions et
pensée des enfants dès l'âge de 1 an.
Les enfants d'âge pré-scolaire (essentiellement 3 à 5 ans) sont égal
ement les sujets de Neverovitch pour l'étude du réflexe d'orientation dans
la formation des habitudes.
Le rapport de Zintchenko et Kontsevaia est consacré à « l'acte mné-
sique » (le passage de la mémorisation involontaire à la mémorisation
volontaire). Zankov compare la mémorisation d'enfants normaux et
retardés qui ont à retenir une série de propositions verbales et non une
autre, voisine de la première. Bolchounov traite les mécanismes neuro
dynamiques de la réminiscence. Enfin, Khodjava examine pourquoi,
si l'on fait retenir à un sujet une série dont deux éléments sont identiques
et les autres différents, le deuxième élément identique est oublié ou
remplacé.
Différents problèmes de sensation et perception occupent plusieurs
chercheurs. Sokolov étudie les différences entre la réception de stimuli
neutres (provoquant une réaction complexe d'orientation) et d'autres
stimuli ayant une valeur de signal. L. A. Schwarz compare différents
moyens d'élever la sensibilité visuelle (selon que l'expérimentateur reste
indifférent, approuve les reconnaissances d'images justes ou sanctionne
les fausses). Bjalava examine les images consécutives à la perception
d'objets de différentes grandeur, ou de leur représentation. Enfin,
Natadze la perception des orientations de l'espace (gauche et droite).
Il établit dans ses expériences la supériorité du « facteur main » sur le
facteur « médiane du corps ».
Plusieurs rapports concernent les types d'activité nerveuse supé
rieure de l'homme. Teplov en traite les problèmes généraux et expose les
recherches sur de nouvelles méthodes d'étude de la force et de l'équilibre
des processus nerveux. Saprykine et Milleran étudient les particularités
individuelles et méthodologiques qui se manifestent dans la vitesse de
formation des stéréotypes dynamiques, le passage d'un système de
stimuli à un autre, l'inhibition de différenciation, Borissova compare les
résultats des mêmes sujets dans deux tâches (reconnaissance et descrip
tion des dessins) et retrouve 3 groupes correspondants aux types « intel
lectuel, artiste et intermédiaire » de Pavlov. Kossov étudie également, par

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