Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des enfants de 7 à 11 ans - article ; n°1 ; vol.98, pg 9-35

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L'année psychologique - Année 1998 - Volume 98 - Numéro 1 - Pages 9-35
Summary: A functionnal approach to multiple classification in 7- to 11-year-old children.
In spite of increasing interest regarding categorization activities in developmental psychology and Piaget's influence on this research, few studies have been devoted to multiple classification tasks, particularly with regard to how subjects extract information from a table. In a first experiment, 68 children 8- to 9-year-old, were tested using 6 tables, differing only on location of class criterion modalities. Essentially two strategies (spatial and conceptual) were used by children to organize the properties set, corresponding to each cell of the table. The second experiment, with younger (7-8 years old) and older children (11-12 years old), showed a developmental evolution in the preference given by subjects to the spatial vs conceptual stategies. Whereas 7-to 8-year-olds used significantly in majority a spatial strategy (the same path used for naming pertinent modalities) in preference to a conceptual one (the same order on class criteria), 11- to 12-year-olds, showed the inverse pattern. These results are discussed in terms of within-subject processes vs between-subjects processes, action and symbolic systems roles in knowledge constructions and selective attention processes.
Key words : classification, strategies, within-subject process, selective attention.
UMMARY functionnal approach to multiple classification in 7- to 11-year-old children In spite of increasing interest regarding categorization activities in developmental psychology and in uence on this research few studies have been devoted to multiple classification tasks particularly with regard to how subjects extract information from table In first experiment 68 children 8- to 9-year-old were tested using tables differing only on location of class criterion modalities Essentially two strategies spatial and conceptual were used by children to organize the properties set corresponding to each cell of the table The second experiment with younger 7-8 years old and older children 11-12 years old) showed developmental evolution in the preference given by subjects to the spatial vs conceptual stategies Whereas 7- to 8-year-olds used significantly in majority spatial strategy the same path used for naming pertinent modalities in preference to conceptual one the same order on class criteria) 11- to 12-year-olds showed the inverse pattern These results are discussed in terms of within-subject processes vs between-subjects processes action and symbolic systems roles in knowledge constructions and selective attention processes Key words classification strategies within-subject process selective attention
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1998
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J.-C. Coulet
Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des
enfants de 7 à 11 ans
In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°1. pp. 9-35.
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Coulet J.-C. Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des enfants de 7 à 11 ans. In: L'année psychologique.
1998 vol. 98, n°1. pp. 9-35.
doi : 10.3406/psy.1998.28608
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_1_28608Abstract
Summary: A functionnal approach to multiple classification in 7- to 11-year-old children.
In spite of increasing interest regarding categorization activities in developmental psychology and
Piaget's influence on this research, few studies have been devoted to multiple classification tasks,
particularly with regard to how subjects extract information from a table. In a first experiment, 68 children
8- to 9-year-old, were tested using 6 tables, differing only on location of class criterion modalities.
Essentially two strategies (spatial and conceptual) were used by children to organize the properties set,
corresponding to each cell of the table. The second experiment, with younger (7-8 years old) and older
children (11-12 years old), showed a developmental evolution in the preference given by subjects to the
spatial vs conceptual stategies. Whereas 7-to 8-year-olds used significantly in majority a spatial strategy
(the same path used for naming pertinent modalities) in preference to a conceptual one (the same order
on class criteria), 11- to 12-year-olds, showed the inverse pattern. These results are discussed in terms
of within-subject processes vs between-subjects processes, action and symbolic systems roles in
knowledge constructions and selective attention processes.
Key words : classification, strategies, within-subject process, selective attention.
Résumé
UMMARY functionnal approach to multiple classification in 7- to 11-year-old children In spite of
increasing interest regarding categorization activities in developmental psychology and in uence on this
research few studies have been devoted to multiple classification tasks particularly with regard to how
subjects extract information from table In first experiment 68 children 8- to 9-year-old were tested using
tables differing only on location of class criterion modalities Essentially two strategies spatial and
conceptual were used by children to organize the properties set corresponding to each cell of the table
The second experiment with younger 7-8 years old and older children 11-12 years old) showed
developmental evolution in the preference given by subjects to the spatial vs conceptual stategies
Whereas 7- to 8-year-olds used significantly in majority spatial strategy the same path used for naming
pertinent modalities in preference to conceptual one the same order on class criteria) 11- to 12-year-
olds showed the inverse pattern These results are discussed in terms of within-subject processes vs
between-subjects processes action and symbolic systems roles in knowledge constructions and
selective attention Key words classification strategies within-subject process selective
attentionL'Année psychologique, 1998, 98, 9-35
MÉMOIRES ORIGINAUX
Laboratoire de Psychologie
du Développement et de l'Éducation
Université Rennes II1
UNE APPROCHE FONCTIONNELLE
DE LA CLASSIFICATION MULTIPLE
CHEZ DES ENFANTS DE 7 A 11 ANS
par J.-C. COULET
SUMMARY : A functionnal approach to multiple classification in 7- to
11-year-old children.
In spite of increasing interest regarding categorization activities in
developmental psychology and Piaget's influence on this research, few studies
have been devoted to multiple classification tasks, particularly with regard to
how subjects extract information from a table. In a first experiment,
68 children 8- to 9-year-old, were tested using 6 tables, differing only on
location of class criterion modalities. Essentially two strategies (spatial and
conceptual) were used by children to organize the properties set, corresponding
to each cell of the table. The second experiment, with younger (7-8 years old)
and older children (11-12 years old), showed a developmental evolution in the
preference given by subjects to the spatial vs conceptual stategies. Whereas 7-
to 8-year-olds used significantly in majority a spatial strategy (the same path
used for naming pertinent modalities) in preference to a conceptual one (the
same order on class criteria), 11- to 12-year-olds, showed the inverse pattern.
These results are discussed in terms of within- subject processes vs
between-subjects processes, action and symbolic systems roles in knowledge
constructions and selective attention processes.
Key words : classification, strategies, within- subject process, selective
attention.
1 . 6, avenue Gaston-Berger, 35043 Rennes Cedex. Jean- Claude Coulet 10
Au regard de la littérature, il apparaît que les travaux expér
imentaux spécifiquement consacrés à l'étude des classements rel
evant de la mise en jeu simultanée d'au moins deux critères de
classes — ou classifications multiples (Piaget et Inhelder, 1959) — se
sont davantage appuyés sur des tâches de type production (géné
ralement, complètement de matrices) que sur des tâches de type
lecture de données présentées en tableau (en tant que résultat
d'une classification multiple déjà réalisée par autrui). Qu'il
s'agisse de recherches structurales de type piagétien (Piaget et
Inhelder, 1959 ; Maury et Rogalski, 1970 ; Piéraut-Le Bonniec,
1972), de travaux orientés vers l'apprentissage des opérations
impliquées par la classification multiple (Caruso et Resnick,
1972 ; Nguyen Xuan et Rousseau, 1979) ou même de recherches
conduites dans une perspective fonctionnelle (Bastien, De Oli-
veira et Pinelli, 1982 ; Nguyen Xuan, Cauzinille-Marmèche, Frey,
Mathieu et Rousseau, 1983 ; Bastien, 1987), le constat reste le
même : jusqu'ici, l'extraction (ou lecture par le sujet de données
pertinentes pour répondre à une question) d'informations déjà
organisées par un tableau à double entrée, bien que directement
conditionnée par la compréhension de la classification multiple,
n'a pas à notre connaissance fait l'objet de travaux empiriques. Il
se trouve pourtant que, parmi les situations offertes au sujet dans
le cadre scolaire comme dans sa vie quotidienne, les plus nomb
reuses sont précisément celles qui sollicitent la mise enjeu d'une
telle compétence. Le fait que l'utilisation de tableaux à double
entrée fasse l'objet d'un enseignement au début de la scolarité él
émentaire (voire dès l'école maternelle, avec de plus une évaluation
officielle au début du CE2 et en 6e)1 autour de tâches dans lesquelles
«production» et «lecture» sont étroitement associées, n'a pas
augmenté l'intérêt des chercheurs pour cet aspect « lecture » de la
classification multiple. Or, il semble qu'une telle approche puisse
contribuer à accroître nos connaissances des processus impliqués
dans les activités de classification et, l'éventualité reste ouverte,
permettre d'imaginer sur cette base des stratégies pédagogiques
mieux adaptées pour aider les élèves qui, en CE2, voire ultérieure
ment, éprouvent encore des difficultés à résoudre des tâches de
cette nature.
1 . Les évaluations conduites par la Direction de l'Évaluation et de la Pros
pective du ministère de l'Éducation nationale comportent effectivement des
items qui visent explicitement l'objectif «lire un tableau à double entrée». La classification multiple chez l'enfant 11
Dans la manière dont Piaget et Inhelder (1959) situent la
classification multiple relativement à l'ensemble des classifica
tions, on voit apparaître la question cruciale des rapports exis
tant entre les caractères logiques et symboliques impliqués par
ce type de classification. En effet, même si ces auteurs plaident
pour « une même organisation opératoire » recouvrant les struc
tures additives et multiplicatives des classes « malgré les diffé
rences figurales et les différences apparentes de complexité»
(Piaget et Inhelder, 1959, p. 198), ils n'en constatent pas moins,
dans le complètement de matrices, l'existence de deux formes
distinctes de résolution. Les unes seraient fondées sur « la conf
iguration» des éléments (cas des sujets de 4-5 ans), tandis que les
autres relèveraient de la prise en compte de « relations concep
tuelles» (cas des sujets de 8-9 ans); les sujets d'âge interméd
iaire ayant, quant à eux, des performances moindres dues à
l'essai relativement infructueux de la solution conceptuelle
(cf. Piaget et Inhelder, 1959, p. 158).
De leur côté, à travers une série de tâches de complètement
de matrices plus complexes et grâce à une modélisation sous
forme de systèmes de production, Nguyen Xuan et al. (1983)
mettent en évidence des conduites qui peuvent également être
catégorisées en deux grands types. Il s'agit, d'une part, de celles
qui semblent relever d'une conceptualisation de l'organisation
complète du tableau — mettant en jeu les opérations de division
et de multiplication logiques, telles que les définit Piaget — et,
d'autre part, de celles qui procèdent de « considérations plus
locales » (Nguyen Xuan et al., 1983, p. 156), essentiellement fon
dées sur des relations de voisinage des éléments dans la matrice.
L'ensemble de ces résultats concernant les classifications
multiples montre, à l'évidence, que les réussites totales ou part
ielles aux épreuves classiquement utilisées en situation de pro
duction (complètement de matrices) peuvent intervenir grâce à
la mobilisation de procédures et/ou stratégies qui s'organise
raient, soit à partir des caractéristiques figurales (configurations
perceptives) et/ou spatiales (relations topologiques) des matrices
fournies à l'enfant, soit en s'appuyant plutôt sur les compos
antes logiques de ce type de tâches.
Pour ce qui est des tâches d'appréhension de données déjà
structurées en tableau, on peut penser a priori, en l'absence
d'études spécifiques consacrées à cette question, qu'une telle dis
tinction garde toute sa valeur. En effet, dans ce cas, l'informa- Jean- Claude Coulet 12
tion fournie par chaque case du tableau est à la fois définie par
sa position spatiale (intersection de lignes et colonnes) et par la
signification qu'elle prend au regard des critères de classes qui
organisent ces lignes et colonnes (aspect conceptuel). En outre,
comme le montre Bastien (1987) dans le cadre de son modèle de
résolution de problèmes qui fait l'hypothèse de l'existence de
trois types de schemes (parcours, relation, mode de réponse) en
tant qu'organisateurs de l'activité, la disposition en tableau
fournit au sujet des « ensembles parcourables » (parce que linéa
risés), favorisant la mise en œuvre des « schemes parcours ». Il y
a là, nous semble-t-il, une raison supplémentaire de ne pas négli
ger la dimension spatiale dans l'étude des tâches d'appréhension
de données présentées en tableaux.
Dès lors, il nous est apparu tout aussi opportun de chercher
à explorer les conduites de sujets confrontés à la classification
multiple en situation de compréhension (par opposition aux
situations de production) que de faire, pour ces tâches, l'hypo
thèse a priori de l'existence de deux modes d'appréhension re
spectivement constitués de processus à dominante spatiale et à
dominante conceptuelle. Par ailleurs, il nous a semblé également
judicieux d'explorer la dynamique développementale de ces pro
cessus à travers la recherche de spécificités des conduites en
fonction de l'âge des sujets.
MÉTHODE
Pour répondre à ces objectifs, nous avons réalisé deux expériences. La
première avait pour but de rechercher s'il était possible, lors de la lecture
de données présentées sous forme de tableaux à double entrée, de mettre
en évidence l'existence de deux types de processus : l'un à dominante spa
tiale et l'autre à dominante conceptuelle. Pour Piaget, en effet, l'augmen
tation de la prise en compte de relations conceptuelles dans le complète
ment des matrices à trois qualités apparaîtrait vers 8-9 ans (cf. Piaget et
Inhelder, 1959, p. 157-158), ce qui correspond au niveau scolaire du CE2 ;
c'est d'ailleurs à ce niveau que les évaluations proposées par le ministère
présentent ce type de tâches aux élèves pour la première fois. Notre situa
tion expérimentale a donc été présentée tout d'abord à des sujets de ce
niveau scolaire. Dans une deuxième expérience, nous avons présenté la
même situation à des sujets plus jeunes (des élèves de CEI) et plus âgés (des
élèves de 6e), afin d'explorer la dimension développementale des phéno- La classification multiple chez l'enfant 13
mènes observés. Nous nous sommes efforcés de construire les tâches pré
sentées aux sujets de nos deux expériences de telle sorte que leurs réponses
constituent des comportements clairement identifiables qui puissent s'i
nterpréter en termes de procédures et de stratégies de lecture de tableaux.
PROCÉDURE GÉNÉRALE
Les tâches portent sur des tableaux présentant systématiquement
deux doubles marges dans lesquelles figurent 4 critères de classes (forme,
couleur, taille, épaisseur) exprimés en deux modalités pour chacun (par
ex. : rond et triangle, pour la forme ; rouge et bleu, pour la couleur ; petit
et grand, pour la taille ; mince et épais, pour l'épaisseur). Un tableau de ce
type comporte donc 16 cases représentant l'ensemble produit des 4 critères
à 2 modalités (cf. tableau I). Suite à la question «Que désigne le
nombre *?>>, les sujets ont, pour chaque tableau proposé, à compléter par
écrit 4 phrases du type : « Le nombre x (par ex., 13) indique qu'il y a x... »,
chacune de ces phrases correspondant à l'une des 4 cases cibles du tableau
(cf. tableau I, les cases repérées par des nombres cerclés). Ici, le choix des
cases cibles a été fait de telle sorte qu'elles appartiennent à des lignes et
colonnes différentes, tout en offrant dans le tableau une disposition sans
symétries.
L'intérêt de ce type de tâche est de permettre à l'expérimentateur, pour
chaque réponse produite, de disposer de l'ordre des propriétés extraites des
marges et, ainsi, d'avoir une idée de la manière dont est organisée cette
réponse. Il doit, alors, lui être possible de distinguer diverses procédures de
production des réponses, grâce à l'ordre d'écriture de ces propriétés. Par
exemple, pour la case cible 13 (cf. tableau I), l'ordre : «rond, grand, mince,
rouge » doit pouvoir être lu comme relevant d'une procédure différente de
celle qui produit l'ordre : « rouge, rond, mince, grand ».
TABLEAU I. — Exemple de tableau à double entrée soumis
aux sujets
An example of tables used in experiment
Rouge Bleu
Mince Épais Mince Épais
Grand 1 40 18 ©
Triangle
Petit 23 41 53 ©
Grand 0 72 26 ©
Rond
4 54 Petit 88 ® 14 Jean-Claude Coulet
Une première forme de régularités dans les procédures de réponse peut
donc être attendue et observée à travers les caractéristiques des quatre
réponses produites par un même sujet, pour un même tableau. Ainsi, on
suppose que certains sujets organiseront, par exemple, toutes leurs
réponses selon un ordre de type «forme, couleur, taille, épaisseur», pen
dant que d'autres le feront selon un ordre de type « couleur, forme, épais
seur, taille », tandis que d'autres encore utiliseront un ordre différent pour
chaque réponse, etc.
Cependant, s'il semble possible de rendre compte, de cette manière, de
l'existence éventuelle de différentes procédures, on ne peut en rien distin
guer celles qui s'appuieraient sur une organisation spatiale ou, au
contraire, conceptuelle des données. En effet, chaque organisation de
réponses, telles qu'on les a évoquées jusqu'ici, peut correspondre au résul
tat d'une approche spatiale ou conceptuelle des données. C'est ce qui nous
a conduit à proposer aux sujets, non pas un seul tableau mais une série de
six, différant les uns des autres uniquement par la place occupée dans les
marges par les critères de classes (cf. en annexe 1, l'ensemble des
tableaux). Il faut remarquer ici que seule une assez grande variété des pos
sibilités de changement de place pour les critères de classes pouvait nous
permettre de constituer une telle série de tableaux. C'est essentiellement ce
qui a motivé notre choix de tableaux à doubles marges, dans lesquels nous
avons, par ailleurs, opté pour des modalités dichotomiques, afin de ne pas
multiplier de façon trop importante le nombre de cases (16 nous paraissant
être un maximum pour des tableaux soumis à des élèves de CEI). Les varia
tions ainsi produites dans la tâche à résoudre sont censées nous permettre
de repérer un deuxième type de régularités qui concernent, cette fois, les
formes de réponses produites en fonction de la configuration du contenu
des marges de chaque tableau. Dès lors, il devrait être aisé de distinguer,
d'une part, les stratégies qui consistent à parcourir les marges du tableau
selon une organisation spatiale toujours identique (par ex. : marge verti
cale gauche, marge verticale droite, marge horizontale haute, hori
zontale basse) des stratégies qui, au contraire, organisent les réponses selon
un ordre conceptuel tout aussi systématique (par exemple : forme, couleur,
taille, épaisseur). En d'autres termes, on peut conjecturer l'existence de
régularités dans les réponses s'exprimant plutôt sous la forme de parcours
identiques des marges des différents tableaux (cf. l'inventaire de l'e
nsemble des parcours possibles en annexe 2) ou, plutôt sous la forme d'orga
nisations conceptuelles identiques des critères de classes contenus dans ces
mêmes marges (cf. l'ensemble des organisations conceptuelles possibles en
annexe 3). A ce niveau, on doit encore insister sur un point très important :
que les réponses et, simultanément les parcours, produits soient complets
(4 éléments) ou non, il est possible de leur affecter respectivement un code
spécifique et, de ce fait, relever les régularités qui les caractérisent. classification multiple chez l'enfant 15 La
EXPERIENCE 1
La première expérience1 porte sur 68 sujets appartenant à trois classes
de CE2 situées dans deux écoles primaires de la banlieue de Rennes. Les
sujets ont un âge moyen de 8;7 ans. Ils travaillent dans leur salle de classe
à partir des consignes fournies par l'expérimentateur et en présence de leur
maître. La tâche comporte six tableaux à double entrée, présentés à tous
les sujets dans le même ordre, du tableau I au tableau VI (cf. annexe 1).
La durée de passation est d'environ 50 mn. Les sujets travaillent à leur
rythme et rendent leurs productions au fur et à mesure qu'ils terminent.
Les 24 réponses produites par chaque sujet (6 tableaux donnant lieu,
chacun, à 1 réponse pour chacune des 4 cases cibles) font l'objet d'une ana
lyse consistant à repérer les deux formes de régularités ci-dessus évoquées
et débouchant sur le calcul de trois scores distincts :
- — Un premier score appelé « score de cohérence intra-tableau » est calculé
à partir d'une matrice 4X4 (cf. annexe 4) comparant, pour un même
tableau, chacune des réponses du sujet à toutes les autres. Les scores
partiels obtenus ainsi pour chaque tableau (score compris dans [0,6])
sont ensuite additionnés pour fournir le score global de « cohérence
intra-tableau » (score maximal égal à 36).
— Un second score, appelé « score de cohérence des parcours », est fourni
par la fréquence modale d'un même parcours sur l'ensemble des
24 réponses. Il s'agit donc d'un score sur 24.
— Un troisième score, appelé « score de cohérence des concepts », est fourni
par la fréquence modale d'une même organisation conceptuelle des cri
tères de classes, dont relève le contenu des marges des tableaux, pour
l'ensemble des 24 réponses. Il s'agit donc, également, d'un score sur 24.
Concernant ces deux derniers scores, on a en outre choisi de parler de
« stratégie spatiale » lorsque le score de cohérence sur les parcours est strict
ement supérieur à 12, c'est-à-dire à la moitié du nombre total de réponses ; de
la même façon, on parlera de « stratégie conceptuelle » lorsque le score de
cohérence sur les concepts est, lui aussi, strictement supérieur à 12. A ce
niveau, nous avons donc considéré que produire plus de la moitié des
24 réponses de la même manière pouvait constituer un indicateur suffisant2
de régularité des conduites pour pouvoir parler de stratégies.
1 . Avec notre gratitude à Florence Rouja pour sa contribution.
2. Il est à noter qu'un choix plus exigeant (par ex., prendre les scores de
cohérence supérieurs à 18 comme critère) n'affecte pas les résultats présentés au
tableau II, si ce n'est que, le laisse supposer la figure 1, on diminue les
différences entre les sujets adoptant l'une ou l'autre des deux stratégies tout en
augmentant l'écart qui les sépare des autres sujets.
- fc&S. 439^/w^ 3t A 16 Jean-Claude Coulet
RESULTATS
Les résultats obtenus lors de cette première expérience font
clairement apparaître l'existence de deux catégories de straté
gies qui, globalement, s'opposent (cf. fig. 1). D'une part on
trouve en effet des sujets qui, pour chacune des 24 réponses
qu'ils produisent sur l'ensemble des 6 tableaux, ont tendance à
organiser les 4 éléments de leur réponse de telle sorte que cela
revient à privilégier une forme déterminée de parcours des
marges de ces différents tableaux. Certains de ces sujets, dont
l'effectif représente presque un huitième de la population, sont
même capables de conserver un parcours rigoureusement iden
tique sur la totalité des 24 réponses fournies. D'autre part, on
remarque une seconde catégorie de sujets qui privilégient plutôt
une organisation des 4 éléments de chacune de leurs réponses
correspondant à un ordre déterminé des critères de classes en jeu
dans les 6 tableaux. Ici, plus d'un huitième de la population par
vient à conserver cette même organisation conceptuelle sur la
totalité des réponses fournies.
Score cohé. de type "concepts" G Score cohé. de type "parcours"
N° des sujets
Fig. 1. — Scores individuels de cohérence
des concepts et des parcours (/24)
Individuals concept coherence scores
and path coherence scores

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