Une enquête sur l'évolution de l'enseignement philosophique - article ; n°1 ; vol.14, pg 152-231

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L'année psychologique - Année 1907 - Volume 14 - Numéro 1 - Pages 152-231
80 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1907
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Alfred Binet
Une enquête sur l'évolution de l'enseignement philosophique
In: L'année psychologique. 1907 vol. 14. pp. 152-231.
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Binet Alfred. Une enquête sur l'évolution de l'enseignement philosophique. In: L'année psychologique. 1907 vol. 14. pp. 152-
231.
doi : 10.3406/psy.1907.3741
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1907_num_14_1_3741UNE ENQUÊTE SUR L'ÉVOLUTION
DE L'ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
SOMMAIRE
I. Avant-propos. — II. Ce que devient la métaphysique. — III. Quel
est le système philosophique le plus répandu actuellement. —
IV. Les professeurs de philosophie, tout en s'efforçant de rester
en contact avec la science et la conscience modernes, se plaignent
parfois de manquer de compétence. — V. Les professeurs se
préoccupent surtout des questions ayant rapport avec la science
et la morale. — VI. Condamnation de la logique formelle et de la
métaphysique. — VII. Les nouvelles dont on demande
l'introduction dans le programme. — VIII. Un aperçu sur la psy
chologie de l'élève en philosophie. — IX. Les préférences des
élèves. — X. Répercussion des dernières réformes sur l'enseign
ement de la philosophie. — XI. La psychologie morbide et la
psychologie de laboratoire. — XII. L'attrait de tous ou presque
tous pour la sociologie est un fait, mais ce fait a besoin d'être
analysé. — XIII. Les livres préférés des élèves et des maîtres. —
XIV. Ce que les élèves penseraient en général de la classe de
philosophie. — XV. L'irrationalisme au lycée. — XVI. Le bénéfice
réel de l'enseignement philosophique. — XVII. Même question
sous une autre forme. — XVIII. Quelques conclusions.
I. — Avant-propos.
On m'a demandé souvent quelle a été l'idée directrice de
cette enquête; et quelques professeurs de philosophie, sup
pléant à mon silence, m'ont attribué des raisons auxquelles
je n'avais pas songé, au moins avec la précision qu'ils suppos
aient. Un de mes correspondants les plus distingués m'écrivait
dernièrement : « Si j'ai bien compris votre intention, il s'agi
rait surtout pour vous de fixer le point d'évolution où en est
aujourd'hui un enseignement qui, parti de la généralité quelque
peu oratoire où se tenaient les disciples de Cousin, s'orienterait
vers une somme de disciplines techniques et spéciales. Mais cela BINET. — L'ÉVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE 153
n'est encore qu'un phénomène extérieur, constatable par les
statistiques, les programmes et les examens. La caractéristique
des classes de philosophie, telle qu'elle m'apparaît dans mon
expérience d'élève ou de professeur, c'est que des jeunes gens
sont pendant un an en contact avec un homme qui s'exprime
librement sur la civilisation présente, les orientant à travers
les courants scientifiques, religieux ou sociaux..., etc. m
II est probable que cette erreur d'interprétation de ma pensée
tient à ce que j'ai mis, dans le titre de l'enquête, le terme
à' Évolution. Mais ce terme ne peut pas avoir une signification
bien caractéristique, dans l'espèce, puisque l'on admet généra
lement que tout ce qui est vivant évolue. L'important est de
savoir dans quel sens se fait l'évolution; et, sur ce point,
j'avoue que je ne m'étais pas formé une idée précise que j'aurais
cherché ensuite à vérifier. Du reste, rien ne répugne davan
tage que ces idées préconçues aux habitudes d'esprit des expé
rimentateurs. La vérité est bien plus simple. Je n'ai pas eu une
idée directrice, mais plusieurs.
La première était un peu étroite et égoïste; je voulus tout
simplement savoir quelle répercusion ont eu dans l'enseign
ement des lycées les recherches originales que quelques-uns
d'entre nous poursuivent en psychologie. Puis, le hasard ayant
fait tomber entre mes mains quelques manuels de philosophie,
je me suis demandé si ces livres étaient une représentation
exacte de l'enseignement philosophique actuel. Je fis un projet
de questionnaire que je soumis à trois de nos collègues,
MM. Lalande, Pécaut et un troisième qui désire ne pas être
nommé ; nos collègues m'ont suggéré dautres points de vue très
intéressants, auxquels je n'avais pas pensé, et comme j'ai tenu
compte de toutes leurs suggestions, mon enquête s'est élargie.
On y trouvera des renseignements sur les points suivants : les
effets du plan d'études de 1902; les tendances philosophiques
des professeurs; un aperçu de psychologie sur le jeune élève
de philosophie; les conséquences des dernières réformes; l'i
ndication des questions philosophiques qui intéressent le plus
maîtres et élèves; la nature et la profondeur de l'influence qu'un
professeur de philosophie exerce sur ses élèves..., etc. C'étaient
les thèmes prévus ; il y faut ajouter quelques questions spéciales
qui se sont posées d'elles-mêmes, pendant l'enquête : comme
la valeur intellectuelle et morale des nouvelles générations
d'élèves relativement aux anciennes — et aussi la préparation
scientifique des maîtres. 154 MÉMOIRES ORIGINAUX
On dit quelquefois que c'est au moment où l'on finit un
travail qu'on s'aperçoit comment on aurait dû le faire. Et c'est
assez juste. A mesure qu'on travaille, on domine davantage son
sujet; c'est comme si on faisait une ascension; et il faut être
parvenu tout à fait en haut pour avoir une vue d'ensemble. Si
j'avais à recommencer cette enquête, je m'inquiéterais peut-être
moins des différences entre les idées d'hier et celles d'au
jourd'hui, j'aurais la témérité de poser franchement la question
suivante : à quoi sert l'enseignement de la philosophie dans les
lycées? Bien entendu, pour une enquête ainsi comprise, les
opinions des professeurs de philosophie ne donneraient qu'une
solution tout à fait partielle; il faudrait consulter aussi les
élèves, surtout les anciens élèves, et savoir par eux quel profit
réel ils pensent avoir obtenu de leurs études philosophiques.
Mais laissons là ces vains projets et, au lieu de nous inquiéter
de ce que nous aurions pu et dû faire, parlons seulement de ce
que nous avons fait.
J'avais envoyé un exemplaire du questionnaire imprimé à
tous ceux qui professent la philosophie dans les lycées et
collèges de France; ils sont à peu près au nombre de 300. Les
18 questions étaient précédées de la lettre suivante, où j'expl
iquais quelques-uns des motifs de l'enquête :
LETTRE A MM. LES PROFESSEUR DES PHILOSOPHIE.
Paris, le 26 avril 1907.
Monsieur,
Je me permets d'attirer votre attention sur ce questionnaire, et
je vous demande de bien vouloir me faire l'honneur d'y répondre.
En vous l'envoyant, je me suis proposé d'atteindre plusieurs buts
différents.
D'abord, je pense qu'il serait utile d'apprendre quelle a été l'i
nfluence exercée sur l'enseignement philosophique par les réformes
de ces dernières années. Un ensemble de réponses de professeurs
nous montrerait aussi les tendances des nouvelles générations
d'élèves. Enfin, les philosophes qui savent que c'est au lycée surtout
que se fait la véritable utilisation de l'enseignement des Facultés,
désireraient vivement connaître les idées philosophiques qui sont
actuellement les plus répandues dans secondaire.
Les réponses que vous voudrez bien nous adresser (21, rue du
Départ, Meudon, S.-et-O.) seront toujours reçues avec reconnais
sance, quand même elles ne s'appliqueraient que partiellement à
nos questions. Le compte rendu de cette enquête paraîtra dans — L'ÉVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIC BINET.
X Année Psychologique. Vous aurez l'obligeance de dire nettement si
vous autorisez la publication de votre nom.
Veuillez agréer, Monsieur, mes remerciements anticipés, et l'e
xpression de mes sentiments les plus distingués.
Alfred Binet,
Directeur du Laboratoire de Psychologie
do la Sorbonne.
J'ai reçu d'abord les réponses de 55 professeurs. Ce nombre
m'a paru très élevé. Ayant acquis l'expérience des enquêtes de
ce genre, je m'attendais à une proportion de réponse ne dépas
sant pas 6 à 8 p. 100, et je prévoyais la nécessité de revenir
plusieurs fois à la charge au moyen de lettres personnelles ; la
proportion de 18 p. 100 atteinte du premier coup aurait pu me
dispenser de tout effort supplémentaire. Cependant, cinq à
six mois après, j'ai fait un nouvel envoi de questionnaires à
ceux qui étaient restés indifférents au premier; et le très aimable
secrétaire général de la Société de philosophie, M. Xavier Léon,
a bien voulu me demander d'exposer à cette Société la substance
des premières réponses obtenues, ce qui a été pour lui l'occa
sion de faire, avec beaucoup de zèle, une propagande très eff
icace en ma faveur. Le nombre définitif des réponses a été
de 103, auquel il faut ajouter encore les renseignements très
suggestifs qui m'ont été fournis par la séance de la Société
de philosophie, où un grand nombre de professeurs de philo
sophie avaient bien voulu se rendre. Le retour au questionnaire
s'est donc fait dans la proportion de 35 p. 100.
Ce nombre est significatif: il nous prouve que notre recherche
a eu la bonne fortune de porter sur une question qui présente
véritablement un intérêt professionnel; et plusieurs de mes
correspondants m'ont même écrit : « J'avais depuis longtemps
l'idée de faire l'étude que vous venez d'entreprendre. Vous
m'avez devancé. »
Je me permets de transcrire à ce propos quelques notes que
j'ai prises sur l'ensemble des réponses : ces notes permettront
au lecteur de se faire une idée sur la physionomie de l'enquête.
Les réponses sont généralement copieuses : on a écrit huit ou
dix lignes en moyenne pour chaque question, et chaque feuille
remplie représente un assez long travail. Cela n'est pas
ennuyeux à lire; on reconnaît presque partout la plume d'un
littérateur ; les formules ingénieuses et imagées sont fréquentes ;
quelquefois on surprend un tour oratoire, quelquefois même
le développement prend une abondance exagérée avec une MEMOIRES ORIGINAUX
allure de dissertation abstraite; on m'entretient de ce qui
devrait être, plutôt que de ce qui est. II y a des observations
précises, mais elles sont clairsemées. Les professeurs qui ont
répondu se partagent en nombre égal entre les lycées et les
collèges. Nous avons eu aussi le sentiment d'une quinzaine de
professeurs de faculté; ils sont en général pessimistes, ne jugeant
les élèves qu'à l'épreuve du baccalauréat ; pendant cette épreuve
beaucoup d'élèves ne montrent pas ce qu'il y a en eux de plus
original, de personnel, ils se fient surtout à leur mémoire,
récitent la leçon puisée dans de vieux manuels, ou disent des
sottises. Pour que rien ne manquât à notre documentation,
quelques maîtres ont provoqué les réponses écrites de leurs
élèves pour les questions où c'étaient les opinions de ces der
niers qui étaient sollicitées. Cette initiative m'a intéressé, et
j'ai tiré le meilleur parti possible des copies d'élèves qui m'ont
été envoyées. Mais quelques-unes de ces consultations sont un
peu naïves et tendancieuses. Ainsi, l'on demande quelque part
dans le questionnaire « si les élèves envisagent la dissertation
comme un exercice purement scolaire ou s'ils y voient quelque
chose de plus ».
Exercice scolaire, ont répondu tous les maîtres, ou presque
tous. Quelque chose de plus, ont répondu tous les élèves.
Le ton émotionnel des réponses des professeurs est intéres
sant; à part cinq ou six esprits chagrins, ou méfiants, ou décou
ragés, ou dénigreurs, l'immense majorité de nos correspondants
parle de la classe de philosophie avec entrain, sérénité, quelquef
ois enthousiasme; si tout le monde n'est pas absolument con
tent de son sort, du moins personne ne conteste l'importance
de la classe de philosophie. Sur ce point, pas une exception,
pas une note discordante. Il y aurait peut-être même excès de
confiance et, chez quelques-uns, une trace de vanité, dont il ne
faut pas se plaindre, car ce sont les revers de qualités excel
lentes. Cependant, j'ai noté avec surprise que quelques profes
seurs m'ont refusé l'autorisation de publier leur nom. Est-ce
par modestie? on me l'a assuré; on m'a dit aussi que c'était par
prudence. « Je vous prierai de ne pas citer mon nom, écrit un
de nos correspondants; étant inconnu, il n'ajouterait aucune
autorité à mon témoignage : d'ailleurs, cette publicité pourrait
me causer quelque désagrément. Et cette réserve, à laquelle
nous sommes tenus sur des questions de ce genre n'est pas le
trait le moins curieux de ceux que votre enquête pourra vous
révéler. Sur ce point, malheureusement, l'évolution n'est pas — l'évolution de l'enseignement philosc .
exigé'
commencée. » En fait, 20 correspondants ont nettement
n'imprimât pas leur nom ; c'est une proportion considérqu'on
able. Je n'ai rien trouvé dans ces feuilles de bien subversif ; à
peine une ou deux allusions au zèle indiscret des familles, ou
à la sévérité d'un inspecteur, ou à l'étroitesse d'esprit d'un
proviseur.
Il reste maintenant à dégager les conclusions de cette
enquête, et c'est une œuvre bien délicate. Notre but n'est point
d'insister sur les opinions exceptionnelles, mais de mettre en
lumière ce qu'il y a de général et de fondamental dans les opi
nions émises. Nous n'avons pas affaire à des constatations
numériques dont il suffirait de calculer la moyenne. Nous
sommes obligés d'apprécier les opinions qu'on nous envoie, de
tenir compte du ton, des réserves, des raisons avancées, de
l'expression employée, et aussi, parfois, nous avons à lire entre
les lignes, car ce qu'on devine peut être plus important que ce
qu'on dit expressément. Remarquons encore que l'énergie d'une
négation, d'un « cela n'est pas », a bien plus de poids que
le silence à la question posée. Et puis, dans certains cas, il a
bien fallu se rendre à l'évidence que l'opinion exprimée est un
peu suspecte de complaisance, et qu'un philosophe ne peut pas
plus médire de l'enseignement philosophique qu'un curé de la
religion.
II. — Ce que devient la métaphysique.
Question 1 . — Pouvez vous indiquer la principale différence
que vous constatez entre renseignement de la philosophie tel qu'il
se faisait il y a dix ou quinze ans et renseignement actuel i ?
En faisant cette demande, j'ai évité toute sorte de suggestion.
Il ne faut cependant pas ignorer, et les professeurs savent très
bien, que l'esprit du nouveau programme de 1902 est peu favo
rable à l'histoire de la philosophie et aussi à la métaphysique,
1. Les questions 1, 2 et 3 sont les seules que le temps a permis de dis
cuter à la séance de la Société de philosophie. La discussion à cette société
fut très brillante. En général, quand on vient exposer les résultats de
ses travaux devant une société scientifique, la société écoute en silence
et discute peu; il s'agit de faits précis, très spéciaux, sur lesquels les
membres ne se sentent pas compétents. Il en est tout autrement, m'a-t-il
semblé, à la Société de philosophie, car la discussion s'y meut dans le
plan des idées générales, et on sait que l'art oratoire vit de généralités.
J'examinerai en note quelques-unes des opinions émises au cours de
cette séance. MEMOIRES ORIGINAUX
qu'il encourage « la psychologie comme science positive ».
Or, comme les programmes, malgré le dédain de quelques
maîtres indépendants, exercent une action incontestable sur
l'ensemble des professeurs, on peut s'attendre à ce que ceux-ci
nous annoncent une diminution de l'importance de la méta
physique. C'est évident, c'est logique, c'est fatal1. Mais l'intérêt
de la question 1 subsiste quand même. D'abord nous demandons
à nos correspondants de se reporter bien plus loin qu'à 1902,
et de comparer l'état actuel à un état ancien de dix à quinze ans ;
ensuite, il faut savoir avec quels sentiments les professeurs ont
accueilli le changement de 1902, si quelques-uns regrettent
l'ancien plan d'études, si même il ne s'en trouve pas qui résis
tent à la réforme, et ne se plient pas au programme nouveau.
Comme notre enquête n'est point officielle, nous pouvons nous
attendre à une certaine franchise de déclarations. Et puis, ce ne
sont pas seulement les opinions des maîtres qui comptent; les
goûts, les tendances instinctives des élèves et aussi des familles
ne sont pas quantités négligeables; bien que quelques-uns de
nos collègues nous aient assuré que les élèves sont « amorphes »,
nous ne sommes pas de leur avis; nous voulons savoir, au
moins entrevoir comment les jeunes générations auront accueilli
la nouvelle direction donnée à l'enseignement.
On m'avait prévenu qu'aujourd'hui, grâce au régime de
liberté sous lequel nous vivons, grâce aussi à l'état de chaos
où se trouvent beaucoup de problèmes, renseignement philoso
phique a perdu toute espèce d'unité ; il varierait profondément
d'un professeur à l'autre. C'est assez juste, et nous verrons pour
la question 2 apparaître bien des divergences. Mais en ce qui
concerne la question 1, les réponses recueillies se coordonnent
facilement, et donnent une impression d'ensemble, qui est
d'une unité remarquable.
Une douzaine de professeurs n'ont pas répondu à la première
question. La plupart d'entre eux ont laissé la case en blanc;
quelques-uns ont expliqué leur silence; ils ignorent quel est
l'enseignement donné par leurs collègues, et les points de com-
\. A la séance de la Société de philosophie. M. Belot, qui a participé à
l'élaboration du nouveau programme, nous a assuré que le programme
ne contient, dans la pensée de ceux qui y ont travaillé, aucune innova
tion importante; on a simplement supprimé quelques mots surannés.
Je puis certifier à notre collègue que beaucoup de professeurs de lycée,
et même des professeurs de Faculté, sont convaincus que les modifications
de l'enseignement philosophique s'expliquent en partie par les modifica
tions du programme. — L'ÉVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE 159 BINET.
paraison leur manquent pour établir une moyenne. D'autres
sont trop nouveaux, ou ont trop peu d'élèves, et manquent
d'expérience. « II y a quinze ans, dit l'un d'eux, je n'étais
même pas élève de philosophie. » Trois professeurs déclarent
que la différence n'est pas grande entre l'enseignement ancien
et l'enseignement nouveau. Tout au plus, le programme nou
veau serait-il plus méthodique, plus précis que l'ancien.
La majorité, qui est presque l'unanimité, se prononce en un
sens tout différent; et c'est la majorité qu'il faut croire. Oui, il
s'est produit une évolution importante; et elle peut se résumer
par une formule simple, souvent répétée : « On fait moins de
métaphysique * ». Cette évolution serait, d'après le sentiment
presque unanime, un progrès; bien rares sont ceux qui regret
tent le temps où l'on s'occupait davantage de spéculation ; tous,
ou presque tous, laissent clairement deviner qu'ils sont heureux
de l'orientation nouvelle qu'on observe en philosophie.
Précisons, et donnons des détails sur ce discrédit de la méta
physique. La formule que nous employons est trop brève pour
donner le contenu de tout ce qui s'est passé dans un phéno
mène aussi complexe que l'évolution de l'enseignement. Il s'est
produit en outre beaucoup de petits changements, dont les uns
dérivent logiquement de celui-là; quelques autres changements
paraissent en être indépendants. Nous devons citer les observa
tions qu'on nous a fait connaître sans chercher à les systémat
iser. Voici quelques-uns des faits sur lesquels on est revenu le
plus souvent.
1. 11 arrive bien souvent, dans les sociétés littéraires, que lorsqu'on a
fini l'exposé d'une question, quelque auditeur vous assure poliment que
votre étude manque d'intérêt et ne pouvait pas donner de résultats précis.
Cette objection ne pouvait pas manquer de m'être faite par des philosophes,
qui dogmatisent volontiers. Je n'insiste pas. On m'a reproché de n'avoir
pas dégagé les causes de l'évolution que j'étudiais, et de n'avoir pas tenu
compte de l'influence que la nature des questions posées au baccalauréat
par les examinateurs exerce sur l'enseignement secondaire. Mais je n'avais
nullement l'intention de faire une étude méthodique des causes; il me
suffisait pour cette fois de savoir si révolution était réelle. Un autre col
lègue, M. Colonna d'Istria, me reproche de n'avoir pas mis en lumière les
lois de cette évolution philosophique; il croit du reste que l'on observe
seulement des tendances individuelles, dont la source est dans l'esprit
même du professeur. M. Fauconnet croit que, dans la voie qu'a prise
l'enquête, elle devait s'acheminer vers la multiplicité indéfinie des obser
vations. Ces objections sont inexactes en l'ait, puisque de l'ensemble des
réponses se dégage un caractère général très marqué. Reste l'idée vra
iment bizarre que des changements qui ont leur source dans l'esprit du
professeur ne peuvent être qu'individuels. Rappelons à nos contradicteurs
qu'une évolution d'origine intérieure n'est pas nécessairement variable
d'individu à individu. 160 MÉMOIRES ORIGINAUX
1° La liberté du professeur a augmenté. — « On me paraît avoir
abandonné l'idée d'un catéchisme philosophique. C'est dans
ce sens que j'oriente mon cours. — H y a dix ou quinze ans,
ce qui semblait le plus frapper les élèves dans l'enseignement
philosophique, c'était la prétention, ou tout au moins la tenta
tive de trouver des solutions purement rationnelles à des ques
tions pour lesquelles on était accoutumé à se contenter de tra
ditions indiscutées. Le professeur avait encore le sentiment que
son rationalisme était un acte d'indépendance, et parfois de
courage. Aujourd'hui, l'esprit critique s'exerce sans scrupule,
et ne s'interdit aucun domaine. — L'inspection générale, dit en
substance un autre professeur, nous pousse à faire des homélies
morales à la manière protestante; mais jusqu'à présent, malgré
cela, le souci des choses précises... et un certain mépris du ver
biage métaphysique me paraît commencer à se développer dans
les classes de philosophie. — Ce qui me frappe, c'est qu'il n'y
a pas en ce moment d'orthodoxie universitaire. Longtemps, il
s'en est établi une, sous l'influence du jury d'agrégation.
Actuellement, je n'en vois plus. Les systèmes les plus divers
sont représentés. Tout ce que semble faire la préparation à
l'agrégation, c'est de maintenir artificiellement la pratique et
le goût de la philosophie ancienne. Abandonnés à eux-mêmes,
nos jeunes professeurs seraient plus modernes, et se soucie
raient moins d'érudition1.
Beaucoup de professeurs reconnaissent qu'ils enseignent à
peu près ce qu'ils veulent; mais cette indépendance est contestée
par d'autres, qui sans doute la trouvent insuffisante.
2° Les méthodes d'exposition ont changé. — « L'enseignement
est descendu ex cathedra. — II y a dix ou quinze ans, le profes-
I. A la séance de la Société de philosophie, quelques professeurs se
sont égayés à l'idée que les élèves s'imaginent qu'il a pu exister ou qu'il
existe encore une orthodoxie philosophique. Laissons-les rire. Toute
notre enquête démontre leur erreur; l'orthodoxie a existé; on ne peut
pas nier celle de la période de Cousin, par exemple; et si elle tend à
s'affaiblir, elle n'a pas encore disparu entièrement, car elle est main
tenue par une foule d'influences locales et générales. Je vois, d'après
mainte lettre de mes correspondants, que les professeurs de philosophie de
province sont comme un troupeau de moutons autour desquels galopent, en
chiens de bergers, des Inspecteurs généraux qui ont parfois la dent dure.
S'il n'y a plus aucune orthodoxie, qu'on me cite un professeur enseignant
ouvertement en classe le matérialisme. Un correspondant m'écrit l'aveu
suivant, bon à enregistrer : « Ce qui m'a détourné de la philosophie, c'est
l'impossibilité de me faire des opinions sur beaucoup de questions du
programme, qui était rédigé de manière à ce qu'on ne puisse pas échapper
au catéchisme spiritualiste (en particulier la façon de concevoir « les
principes de la raison »).

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