Variations journalières de l'activité intellectuelle d'enfants de 10-11 ans en fonction de conditions psychosociologiques de passation d'épreuves - article ; n°2 ; vol.95, pg 247-266

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L'année psychologique - Année 1995 - Volume 95 - Numéro 2 - Pages 247-266
Résumé
Les deux recherches présentées dans cet article ont été menées pour déterminer quelle est l'influence du mode de passation (collectif ou individuel) d'épreuves scolaires et psychotechniques sur les niveaux de performances et leur éventuelle fluctuation journalière. Des problèmes mathématiques (épreuve scolaire), un barrage de nombres (indicateur de la vigilance), un test de structuration spatiale (« briques ») sont proposés dans les deux conditions, 4 fois dans la journée scolaire à 8 h 45, 11 h 15, 13 h 45 et 16 h 15. Les élèves, 32 dans l'expérience 1 et 20 dans l'expérience 2, ont 10-11 ans (CM2). Les résultats de la première recherche font ressortir une influence du mode de passation sur le niveau moyen de performance au barrage et sur les fluctuations journalières pour le barrage et la structuration spatiale. L'annonce de la progression dans l'exécution des épreuves accentue peu l'influence du mode de passation. Les résultats de la seconde expérience confirment ceux de la première. Le facteur sexe influe peu sur les résultats. Les élèves sont plus performants en situation collective pour l'épreuve de vigilance, en situation individuelle pour le test de structuration spatiale. Le passage de la passation collective à la passation individuelle s'accompagne d'une inversion (briques) ou d'une atténuation, voire d'une disparition (vigilance) de la rythmicité journalière.
Mots-clés : activité mentale, élèves, variations journalières, protocole de passation.
Summary : Influence of test protocol on diurnal intellectual activity of 10-to 11-year-old pupils.
Two studies investigated if test protocol (individual or group testing) changes the level of performance in school and psychotechnical tests and/or influences diurnal patterns of test performance (rhythmicity). Mathematical problems, number cancellation and a spatial structuration (blocks) test were administered four times in individual or group situations at 08:45, 11:45, 13:45, and 16:15. For the two experiments, the population samples were respectivily composed of 32 and 20 ten-to eleven-year-old pupils.
The first experiment showed an influence of test protocol on performance for the cancellation test and intellectual rhythmicity for the cancellation and spatial structuration tests. The results of the first experiment were confirmed in the second experiment. An influence of the test protocol was linked to the nature of the task. There was little influence of gender. During the group testing situation we found better performance on the cancellation task and during the individual testing situation performance on the structuration test was improved. We observed a disappearance (cancellation) or an inversion (blocks) in diurnal variation between the group and individual testing situations.
Key words : mental activity, pupils, diurnal variations, test protocol.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1995
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François Testu
Daniel Alaphilippe
G. Chasseigne
M. T. Cheze
Variations journalières de l'activité intellectuelle d'enfants de 10-
11 ans en fonction de conditions psychosociologiques de
passation d'épreuves
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 247-266.
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Testu François, Alaphilippe Daniel, Chasseigne G., Cheze M. T. Variations journalières de l'activité intellectuelle d'enfants de
10-11 ans en fonction de conditions psychosociologiques de passation d'épreuves. In: L'année psychologique. 1995 vol. 95,
n°2. pp. 247-266.
doi : 10.3406/psy.1995.28822
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_2_28822Résumé
Résumé
Les deux recherches présentées dans cet article ont été menées pour déterminer quelle est l'influence
du mode de passation (collectif ou individuel) d'épreuves scolaires et psychotechniques sur les niveaux
de performances et leur éventuelle fluctuation journalière. Des problèmes mathématiques (épreuve
scolaire), un barrage de nombres (indicateur de la vigilance), un test de structuration spatiale (« briques
») sont proposés dans les deux conditions, 4 fois dans la journée scolaire à 8 h 45, 11 h 15, 13 h 45 et
16 h 15. Les élèves, 32 dans l'expérience 1 et 20 dans l'expérience 2, ont 10-11 ans (CM2). Les
résultats de la première recherche font ressortir une influence du mode de passation sur le niveau
moyen de performance au barrage et sur les fluctuations journalières pour le barrage et la structuration
spatiale. L'annonce de la progression dans l'exécution des épreuves accentue peu l'influence du mode
de passation. Les résultats de la seconde expérience confirment ceux de la première. Le facteur sexe
influe peu sur les résultats. Les élèves sont plus performants en situation collective pour l'épreuve de
vigilance, en situation individuelle pour le test de structuration spatiale. Le passage de la passation
collective à la passation s'accompagne d'une inversion (briques) ou d'une atténuation, voire
d'une disparition (vigilance) de la rythmicité journalière.
Mots-clés : activité mentale, élèves, variations journalières, protocole de passation.
Abstract
Summary : Influence of test protocol on diurnal intellectual activity of 10-to 11-year-old pupils.
Two studies investigated if test protocol (individual or group testing) changes the level of performance in
school and psychotechnical tests and/or influences diurnal patterns of test performance (rhythmicity).
Mathematical problems, number cancellation and a spatial structuration (blocks) test were administered
four times in individual or group situations at 08:45, 11:45, 13:45, and 16:15. For the two experiments,
the population samples were respectivily composed of 32 and 20 ten-to eleven-year-old pupils.
The first experiment showed an influence of test protocol on performance for the cancellation test and
intellectual rhythmicity for the cancellation and spatial structuration tests. The results of the first
experiment were confirmed in the second experiment. An influence of the test protocol was linked to the
nature of the task. There was little influence of gender. During the group testing situation we found
better performance on the cancellation task and during the individual testing situation performance on
the structuration test was improved. We observed a disappearance (cancellation) or an inversion
(blocks) in diurnal variation between the group and individual testing situations.
Key words : mental activity, pupils, diurnal variations, test protocol.L'Année Psychologique, 1995, 95, 247-266
Laboratoire de Psychologie expérimentale
Université François-Rabelais, Tours1
VARIATIONS JOURNALIERES
DE L'ACTIVITÉ INTELLECTUELLE
D'ENFANTS DE 10-11 ANS
EN FONCTION DE CONDITIONS
PSYCHOSOCIOLOGIQUES
DE PASSATION D'ÉPREUVES
par François TESTU, Daniel ALAPHILIPPE,
Gérard CHASSEIGNE et Marie-Thérèse CHÈZE
SUMMARY : Influence of test protocol on diurnal intellectual activity of
10-to 11 -year-old pupils.
Two studies investigated if test protocol (individual or group testing)
changes the level of performance in school and psychotechnical tests and/or
influences diurnal patterns of test performance (rhythmidty) . Mathematical
problems, number cancellation and a spatial structuration (blocks) test were
administered four times in individual or group situations at 08:45, 11:45,
13:45, and 16:15. For the two experiments, the population samples were
respectivily composed of 32 and 20 ten-to eleven-year-old pupils.
The first experiment showed an influence of test protocol on performance
for the cancellation test and intellectual rhythmicity for the cancellation and
spatial structuration tests. The results of the first experiment were confirmed
in the second experiment. An influence of the test protocol was linked to the
nature of the task. There was little influence of gender. During the group
testing situation we found better performance on the cancellation task and
during the individual testing situation on the structuration test
was improved. We observed a disappearance (cancellation) or an inversion
(blocks) in diurnal variation between the group and individual testing
situations.
Key words : mental activity, pupils, diurnal variations, test protocol.
1 . 3, rue des Tanneurs, 37041 Tours Cedex. 248 F. Testu, D. Alaphilippe, G. Chasseigne et M.-T. Chèze
INTRODUCTION
Les recherches de chronopsychologie, c'est-à-dire « l'étude des
changements périodiques du comportement pour eux-mêmes »
(Fraisse, 1980), mettent en évidence l'existence de rythmes com
portementaux chez l'homme, et il est aujourd'hui établi que les
performances intellectuelles varient de manière cyclique au cours
de la journée, de la semaine... de l'année (Colquhoun, 1971 ; Beu-
gnet-Lambert, 1988 ; Minors et Waterhouse, 1981 ; Webb, 1982).
Si les études chronopsychologiques relatives à l'adulte sont nomb
reuses, celles consacrées à l'enfant sont plus rares et la majorité
d'entre elles porte sur les élèves des écoles et des collèges (Ebbin-
ghaus, 1964 (lre éd. 1913); Winch, 1912a et b, 1913a et b; Gates,
1916a et 6; Rutenfranz et Hellbrügge, 1957; Folkard, Monk,
Bradbury et Rosenthal, 1977; Beugnet-Lambert, 1988; Guérin,
Boulenguier, Reinberg, Diconstanzo, Guran et Touitou, 1991).
Nos travaux se situent dans ce dernier domaine (Testu, 1979,
1982, 1986, 1994; Testu et Baillé, 1983). C'est ainsi que nous
avons montré que généralement, la vigilance et les performances
intellectuelles du groupe-classe évoluent quantitativement et
qualitativement au cours de la journée selon un profil désormais
classique qui coïncide avec celui mis en évidence chez des enfants
d'âge préscolaire et scolaire pour des variables physiologiques et
comportementales (Montagner, 1983). Le niveau et la qualité de
la performance à des épreuves psychotechniques et/ou scolaires
s'élèvent du début jusqu'en fin de matinée, chutent après le
déjeuner, puis progressent de nouveau dans l'après-midi pour les
sujets les plus âgés (10-11 ans).
Il a également été constaté que les variations périodiques
dépendent de l'âge, de la nature et des conditions d'exécution de
la tâche, de l'heure et du jour des apprentissages, des emplois du
temps, de l'habitude, de la charge mnémonique, des mécanismes
cognitifs sollicités... et de facteurs plus personnels tels que le stade
d'apprentissage, le niveau scolaire, le style cognitif (Testu, 1994).
Le but de la présente recherche est de comparer les effets des
conditions psychosociologiques de passation sur la rythmicité
intellectuelle scolaire : les résultats obtenus en situation collec
tive se retrouvent-ils en situation individuelle ? Cette question a
une double origine. journalières de l'activité 249 Variations
En premier lieu, nous savons qu'il existe une rythmicité bio
logique de groupe. En effet, Reinberg cité par Luce (1971) a éta
bli l'influence de la vie de groupe sur le rythme veille-sommeil
de femmes retirées pendant quinze jours dans une grotte. Il
effectue alors un constat similaire à celui de McClintock (1971)
qui a mis en évidence une homogénéisation des cycles menst
ruels de jeunes filles vivant en pensionnat.
En second lieu, les résultats des études pychosociologiques et
leur interprétation nous conduisent à prendre en compte les condi
tions de passation des tests comme un facteur susceptible d'influer
sur la rythmicité. Lorge et ses collaborateurs (Lorge, Fox, Davitz
et Brenner, 1958) indiquent que les performances réalisées en
groupe sont supérieures à celles obtenues individuellement, ils
soulignent également un risque de confusion dans la définition
même de groupe : certains auteurs le considèrent comme une
entité statistique ou bien comme des sujets réunis à l'occasion
d'une expérience, d'autres l'assimilent à des sujets exécutant des
tâches communes (ou non) dans un esprit d'équipe. Plus récem
ment, Bond et Titus (1983), après avoir analysé 241 articles,
considèrent l'influence d'autrui sur la performance intellectuelle
et sur l'activation physiologique. Ils constatent alors que la pré
sence d'autrui : 1 / provoque une élévation de l'activation unique
ment lorsque les sujets exécutent une tâche complexe ; 2 / élève la
vitesse d'exécution d'une tâche simple et la freine pour une
épreuve complexe ; 3 / diminue l'exactitude de la performance
dans une tâche complexe. Enfin, ils font remarquer que les effets
de la facilitation sociale sont curieusement sans rapport avec l'a
ppréhension d'une évaluation.
Sous le terme général de facilitation sociale peuvent être
décrits plusieurs phénomènes imputables à la présence d'autrui, la
co-présence, la co-action, l'audience et même la compensation
sociale (Williams et Karau, 1991). Les travaux de Zajonc (1965)
montrent que la présence passive d'autrui facilite la reproduction
de réponses déjà apprises. Les critiques de Cottrell (1972) et de
Desportes (1975) ont attiré l'attention sur le fait que ces résultats
n'étaient obtenus qu'au-delà d'un certain seuil d'activation, y
compris chez l'animal, et en fonction de la difficulté de la tâche.
Sous certaines conditions, la présence d'autrui entraîne un enga
gement plus important dans la tâche, à travers la rivalité ou la
crainte du jugement qu'elle implique ; mais la perception de la fai
blesse de co-acteurs peut tout aussi bien déclencher cet engage- F. Testu, D. Alaphilippe, G. Chasseigne et M.-T. Chèze 250
ment (Williams et Karau, 1991). Dans une activité individuelle
sans observateur, la perception implicite chez le sujet d'une éva
luation ultérieure peut également avoir le même effet de motiva
tion (Sanna et Shotland, 1990). La motivation augmenterait elle-
même l'activation générale dont dépendent en partie les
fluctuations journalières de l'activité intellectuelle. Mais la réac
tion comportementale n'est proportionnelle à l'activation géné
rale que jusqu'à un certain seuil ; pour chaque épreuve, il y a une
activation maximale et par voie de conséquence un niveau opti
mal de vigilance au-delà duquel on observe une dégradation de la
performance (Colquhoun, 1971). Ce niveau est d'autant plus bas
que la tâche est difficile (Fraisse, 1968), d'où des effets opposés de
l'audience ou de la co-action (facilitation ou inhibition) en fonc
tion de la difficulté des épreuves. Nous pensons également avec
Blake, 1967, 1971; Baddeley, Hatter, Scott, et Snashall, 1970;
Folkard, 1975, que du dépassement ou non de ce seuil dépend la
nature des profils journaliers de performances (Testu, 1994). Nous
pouvons donc supposer que la dimension psychosociologique du
mode de passation influe non seulement sur les niveaux de perfo
rmances mais également sur les fluctuations journalières, ceci de
par la modification des seuils qu'elle est susceptible d'entraîner.
Aussi, dans les deux expériences présentées par cet article,
avons-nous considéré en plus du facteur moment de passation
des épreuves, deux variables indépendantes : 1 / le mode de pas
sation : individuel ou collectif; 2 / la nature de la tâche. Deux
autres facteurs sont considérés séparément dans les deux expé
riences : l'annonce (ou non) des résultats, le sexe des sujets.
Nous intégrons dans la première expérience, l'annonce à voix
haute de la quantité d'items effectués, car nous supposons que
cette variable peut générer ou accentuer deux processus d'inte
raction sociale : la compétition interindividuelle et la compensat
ion de la faiblesse d'autrui.
Des différences entre garçons et filles dans leur investiss
ement cognitif pour des tâches scolaires plus ou moins structurées
ayant été soulignées par Soussignan (1986), il nous semble
opportun, dans la seconde expérience, de considérer systémati
quement, comme l'ont fait, en 1983, Bond et Titus, le facteur
sexe. De plus, nous savons grâce aux travaux de Eccles-Parsons
(1983) que les attentes de l'élève et la valeur qu'il accorde à sa
réussite éventuelle, influent différemment sur ses comporte
ments scolaires, selon qu'il est un garçon ou une fille. Variations journalières de l'activité 251
EXPERIENCE 1
L'objectif de la première expérience est de considérer l'inc
idence du mode de passation (collectif ou individuel avec ou sans
annonce de la progression) et de la nature de la tâche sur les per
formances et leurs variations journalières.
En passation collective, nous nous attendons à retrouver les
mêmes profils que ceux mis en évidence avec le même matériel :
absence de fluctuations pour l'épreuve supposée maîtrisée (pro
blèmes) et présence de variations de type classique (cf. p. 248)
pour les épreuves de vigilance et de structuration spatiale. En
revanche, la production étant généralement plus faible en condi
tion individuelle, nous comptons observer pour la tâche scolaire
habituellement maîtrisée en situation collective, des variations
similaires à celles associées aux épreuves de vigilance et de struc
turation spatiale.
Le fait d'annoncer ses résultats en situation individuelle ou
collective (effet d'annonce) ne ferait qu'accentuer les différences
dans les performances et leur hypothétique rythmicité.
METHODE
MATÉRIEL
Trois épreuves sont proposées : problèmes, structuration spatiale ou
« briques », barrage de nombres.
— Six problèmes d'arithmétique de type multiplicatif sont proposés. Ils
peuvent être résolus soit par une procédure canonique (perception du mult
iplicateur 3 ou 4, soit par un retour à l'unité (règle de 3)). Chaque pro
blème est noté deux points (score maximum : de 12 points, temps
imparti : 12 mn).
— Dans le test de structuration spatiale dit « test des briques », les élèves
doivent choisir parmi 5 propositions, la bonne représentation en plan d'un
tas de briques dessiné en perspective. 14 items sont proposés (score max
imum : 14, temps accordé : 3 mn).
— Au barrage de nombres, les sujets doivent barrer en 30 secondes un
maximum de nombres de 3 chiffres parmi 150 nombres de 2, 3, 4 ou 5 chif
fres répartis en lignes. 252 F. Testu, D. Alaphilippe, G. Chasseigne et M.-T. Chèze
SUJETS
32 élèves de 10-11 ans appartenant au cours moyen 2e année (CM2)
participent à l'expérience. Ils sont répartis selon chacune des deux modalit
és des deux facteurs constitutifs du plan factoriel d'expérience, en
4 groupes équivalents de 8 sujets ; l'équivalence des groupes et l'habitua-
tion aux épreuves sont assurées par une préexpérience.
PLAN EXPÉRIMENTAL
Les passations sont soit collectives soit individuelles. Il y a annonce
des résultats ou non; 4 groupes indépendants expérimentaux de 8 sujets
sont ainsi constitués.
PROCÉDURE
Les 4 passations journalières ont lieu un mardi à 8 h 45, 11 h 15,
13h45etl6hl5. Pour tenter de neutraliser un possible effet d'apprentis
sage lié aux 4 passations journalières, chaque épreuve est présentée sous
4 formes parallèles dont l'équivalence de difficulté fut testée par des expé
riences antérieures. Les 3 épreuves sont distribuées dans un ordre différent
d'une passation à l'autre. Pour des raisons matérielles (locaux, nombre
d'expérimentateurs) et pédagogiques évidentes (perturbation de l'enviro
nnement scolaire habituel), nous n'avons expérimenté dans l'école que sur
une seule journée, ce, en 4 lieux différents et toujours suivant le même
ordre de passation. En effet, les résultats des expériences antérieures nous
ont montré que l'apprentissage pouvant accompagner les 4 passations
journalières successives demeure faible. De plus, si un effet d'ordre existe,
il intervient avec le même poids sur les 4 groupes. Par conséquent, si nous
observons des différences inter-groupes, celles-ci ne pourraient être imput
ées à un effet d'apprentissage.
L'annonce des résultats consiste pour chaque sujet à dire à voix haute
leur avancement dans l'exécution de la tâche. Les co-acteurs (passation
collective) et l'expérimentateur sont ainsi informés de la progression des
autres.
RESULTATS
Nous ne notons que les réussites. Après pondération, le score
maximum pour chaque épreuve est de 20. Nous établissons une
moyenne de groupe à chaque heure et pour chaque condition de Variations journalières de l'activité 253
passation (cf. tableau I). Pour étudier la significativité statis
tique des résultats nous procédons d'abord à une analyse de
variance globale selon le plan : 2 (collectif ou indivi
duel) X 2 (avec ou sans annonce) X 3 (épreuves) X 4 (heures),
avec mesures répétées sur le dernier facteur. Nous effectuons
ensuite des analyses partielles, épreuve par épreuve.
TABLEAU I. — Expérience 1. Scores moyens de 32 élèves
de 10-11 ans répartis en quatre groupes exécutant des pro
blèmes, un barrage de nombres et un test de structuration spat
iale soit collectivement avec ou sans annonce, soit individuel
lement avec ou sans annonce.
Experiment I. Means performance scores of thirty two 10-
to 11 -year-old pupils on three psychological tests in
collective or individual testing situations (with or without
results announcement).
COLLECTIF INDIVIDUEL COLLECTIF et
INDIVIDUEL
avec annonce 16,1 15 15,5
PROBLEMES sans 15,3 14 14,6
moyenne 15,7 14,5 15
avec annonce 12,8 12,6 12,7
BRIQUES sans 11,6 10,4 11
moyenne 12,2 11,5 11,8 ;
avec annonce 10,5 9,2 9,8
BARRAGES sans 9 , 6 8,5 9
moyenne 1 0 8,8 9,4
12,7 avec annonce 13,1 12,3
3 EPREUVESsans 12,2 11 11,6
REUNIES
moyenne 12,6 11,6 12,1 254 F. Testu, D. Alaphilippe, G. Chasseigne et M.-T. Chèze
ANALYSE GLOBALE
Seules les différences liées à la nature de l'épreuve sont signi
ficatives (F(2-56) = 32,6; jp<.001). L'épreuve des problèmes est
la mieux réussie (15 sur 20). Les performances moyennes (toutes
épreuves confondues) peuvent être considérées comme équiva
lentes quelles que soient les conditions et l'heure de passation
(F non significatifs). En revanche, les performances aux
3 épreuves réunies fluctuent différemment dans la journée selon
le mode de passation, collectif ou individuel (interaction heures
x de passation : F(3-56) = 3,59; p< .05).
ANALYSES PARTIELLES
Nous considérons pour chaque épreuve séparée les incidences
des modes de passation, d'une part, sur les niveaux de perfo
rmances et, d'autre part, sur les variations journalières.
Niveaux de performances
La condition de passation individuelle versus collective n'in
flue que sur les performances réalisées au barrage de nombres.
Les sujets barrent plus de nombres en situation (10)
qu'en situation individuelle (8,8) (F(l-28) = 3,89; p<.05). Tou
jours pour le barrage, la différence est accentuée si l'on cumule
les 2 facteurs : collectif/individuel, avec annonce/sans annonce.
En passation collective, avec annonce, le score moyen s'élève
à 10,5 alors qu'en passation individuelle sans annonce, il est égal
à8,5(F(l-14) = 8,37;p<.01).
Variations journalières
Nous constatons que pour 2 épreuves, les briques et, à un
degré moindre, le barrage, l'évolution journalière des perfo
rmances dépend du mode de passation individuel/collectif (inter
actions mode de passation X heure de passation aux bri
ques : F(3-42) = 7,61 ; p<.001 et au barrage : F(3-42) = 2,84;

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