Commentaires de Jean Vincens - article ; n°1 ; vol.39, pg 115-123

Jean Vincens

Description

Revue économique - Année 1988 - Volume 39 - Numéro 1 - Pages 115-123
9 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

• Sociologie, société et politique

Informations

• Publié par: REVUE_ECONOMIQUE
• Publié le: 01 janvier 1988
• Nombre de lectures: 22
• Langue: Français

Extrait

Monsieur Jean Vincens
Commentaires de Jean Vincens
In: Revue économique. Volume 39, n°1, 1988. pp. 115-123.
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Vincens Jean. Commentaires de Jean Vincens. In: Revue économique. Volume 39, n°1, 1988. pp. 115-123.
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Jean Vincens
Alain Mingat propose un outil d'analyse des systèmes éducatifs, alors que
Roger Establet décrit les résultats du fonctionnement de l'enseignement secon
daire en France au cours des années 1960 et 1970. Cette différence d'objectif
facilite le travail du discutant : puisque A. Mingat expose une méthode,
pourquoi ne pas s'inspirer de celle-ci pour analyser les résultats empiriques
dégagés par R. Establet ?
Cette démarche implique quelques réflexions préalables sur la méthode
décrite par A. Mingat et sur les idées qui ont guidé la curiosité de R. Establet.
I. 1. Alain Mingat s'intéresse à l'utilisation des ressources publiques consa
crées à l'éducation et part de l'idée simple mais féconde que la structure du
système éducatif est caractérisée par le nombre de places dans chacun des
cycles successifs qui le composent et par la dépense moyenne par élève dans
chaque cycle. Pour chaque individu, il est possible de calculer le coût total
supporté par les collectivités publiques. Ce coût dépend du point de sortie
du système éducatif et du coût afférent à chaque cycle. Globalement, le
partage de la dépense publique V entre les divers cycles dépend évidemment
de la dépense moyenne D i et du nombre d'individus N i, par cycle (on
admettra que le nombre de places est égal au nombre d'inscrits).
V = ^ Dt Ni.
i
Construire une politique de l'éducation et donc un système éducatif,
c'est choisir non seulement V mais aussi D i et Ni. Et s'il y a une relation
entre D i et l'efficacité de l'éducation (par exemple une relation positive Di et la probabilité de terminer le cycle entamé), l'influence des
choix publics pourra se révéler encore plus forte : si D i est faible dans le
cycle primaire, la qualité de l'enseignement sera médiocre, ce qui peut
générer une plus grande inégalité sociale si les moyens de compenser cette
médiocrité diffèrent selon les groupes sociaux.
Comme les ressources sont toujours limitées, il peut arriver que V soit
relativement constant pendant plusieurs années. Est-il possible de modifier
Ni et D i ou s'agit-il de variables qui échappent largement à l'action des
pouvoirs publics dans le court et le moyen terme ?
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Revue économique — N° 1, janvier 1988, p. 115-123. Revue économique
Si simple soit-elle, cette méthode fournit une grille d'interprétation des
phénomènes d'inégalité sociale devant l'éducation et permet des compar
aisons internationales et intertemporelles. La présentation faite par A. Mingat
paraît convaincante et l'on ne s'attardera pas à vouloir nuancer la méthode,
par exemple en se demandant si la dépense marginale dans un cycle, A D i, est
voisine de la dépense moyenne D i, si les redoublements peuvent modifier
certaines conclusions relatives à l'inégalité sociale 1 ou encore comment
peut-on prendre en compte l'hétérogénéité des filières à l'intérieur de chaque
cycle. Ce sont là des problèmes concrets que l'on peut traiter cas par cas.
2. Roger Establet se demande comment la sociologie de la reproduction
peut s'attaquer au changement social et utilise des données longitudinales
pour analyser la différenciation progressive d'une cohorte qui sort du pri
maire. Il compare les sorties de 1962 et de 1973, ce qui donne une vue,
partielle mais intéressante, sur la période 1960-1980.
Il est clair que la différenciation d'une cohorte dépend des structures du
système éducatif puisque, en France, l'éducation n'est pas « une activité
comme les autres » et que l'offre de places ne s'adapte pas à une demande
solvable. D'où les questions qu'après avoir lu A. Mingat, on peut poser à
R. Establet : la différenciation observée de la cohorte est-elle gouvernée par
l'offre de places à chaque niveau du système éducatif ? En cas de réponse
penchant vers l'affirmative, quels sont les mécanismes qui assurent la sélection
des jeunes qui poursuivent leurs études et de ceux qui sont éliminés ? Des
mécanismes méritocratiques ou des mécanismes fondés sur l'origine sociale ?
Si, au contraire, le nombre de places — et d'élèves — dans le système
éducatif dépend à la fois de l'offre de places, principalement liée aux choix
publics, et de la demande sociale, les mécanismes d'orientation et de
sélection peuvent être différents. D'une part, l'allocation des ressources
publiques aux divers niveaux du système éducatif dépendra davantage de
l'interaction entre l'offre et la demande. Les pouvoirs publics peuvent être
amenés à accroître le nombre de places là où la demande est la plus forte.
Compensent-ils en réduisant D i, la dépense moyenne, par exemple en
laissant augmenter le nombre d'élèves par classe ? D'autre part, si le nombre
de places n'est pas strictement fixé, les processus de décision en matière
d'orientation deviennent plus complexes et l'origine -sociale joue d'une autre
manière. Très grossièrement, on pourrait dire que si le nombre de places est
fixé par l'Etat et si la sélection est faite sur des critères méritocratiques,
l'origine sociale jouera par l'intermédiaire du choix de ces critères 2 et par
la probabilité d'y répondre, probabilité différente selon le groupe social.
Si le nombre de places est plus variable en fonction de la demande, les
choix des familles sont plus ouverts mais les comportements sociaux sont
alors essentiels 3.
1. Les redoublants qui finissent par réussir coûtent plus cher que les élèves
qui font leurs études dans le temps minimal. Si les redoublants appartiennent
plutôt à tel groupe social qu'à tel autre, quel est l'effet sur la part des dépenses
publiques d'éducation dont bénéficie chaque groupe ?
2. Aptitudes verbales ou manuelles...
3. Les travaux de l'IREDU ont bien montré qu'à égalité de résultats scolaires,
les poursuites d'études dépendaient de l'origine sociale. Résultat qui n'est pas en
contradiction avec la théorie du capital humain si on admet que le marché du
capital est très imparfait.
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Roger Establet construit son étude sur l'idée que la permanence des
phénomènes de reproduction n'empêche pas un changement majeur. Le titre
de l'article est on ne peut plus explicite. « La montée des filles » est une
subversion, un ébranlement de l'ordre établi. A terme seulement, et par
l'intermédiaire de la conquête des emplois, les « bastions masculins » sont
menacés même si la menace n'est pas immédiate. Le constat de base est que
les femmes constituent 55 % environ du flux annuel de bacheliers dès 1980,
alors que l'égalité n'a été atteinte que vers 1965. En 1950, la part des femmes
n'atteignait que 43 %. A l'aide des deux panels INED 1962-1970 et SIGES
1973-1980, R. Establet analyse les divers aspects de cette transformation.
Mais pourquoi cette montée des filles, se demande-t-on après l'avoir lu et
on est tenté d'y répondre en reprenant le message de A. Mingat : analyser un
système éducatif, c'est examiner comment ont été gérées les ressources rares
consacrées à l'éducation. Quels ont été les choix publics et éclairent-ils les
résultats observés ?
II. De la fin des années 1950 à la fin des années 1970, les orientations
majeures de la politique française en matière de scolarisation initiale, sem
blent se caractériser par trois traits.
1. La volonté d'élever le niveau général de la formation de base, ce qui
s'est traduit par l'allongement de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans.
Cette volonté est nourrie par une double conviction : l'éducation reste l'une
des conditions de la croissance écono