Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale et/ou continuité fonctionnelle ? - article ; n°4 ; vol.87, pg 489-508

Desprels-Fraysse

Description

L'année psychologique - Année 1987 - Volume 87 - Numéro 4 - Pages 489-508
Résumé
L'apprentissage de systèmes de classifications est utilisé comme moyen d'étude du processus développemental. Soixante-douze enfants de quatre à huit ans ont été examinés dans diverses situations de classification. Une épreuve de classification spontanée avec matériel complexe (3 formes, 9 couleurs, 7 tailles) a permis de répartir les sujets en trois niveaux hiérarchisables : 1) regroupement d'objets selon des liaisons maintenues de proche en proche, 2) collections exhaustives, 3) organisation des propriétés sur des dimensions. Nous avons référé ces niveaux initiaux aux comportements relevés dans quatre séances d'apprentissage de répartition d'objets en classes d'équivalence. L'hypothèse d'une discontinuité structurale est confirmée par l'effet différentiel de Vapprentissage selon le niveau initial, cependant l'hypothèse d'une progression régulière ne peut pas être écartée : on observe l'utilisation d'un nombre de plus en plus grand d'objets, la réalisation de collections de plus en plus nombreuses, une mobilité de plus en plus grande dans le changement et dans la coordination des critères pris. Le passage au 2e niveau s'opère lorsque l'enfant regroupe de 4 à 10 objets. Le passage au 3e niveau lorsqu'il réalise entre 4 et 8 collections exhaustives. L'interprétation en termes de seuil cognitif est avancée.
Mots clés : classification, développement, apprentissage.
Summary : Structural discontinuity andjor functional continuity : the development of classification behavior.
The development of children is studied through their training to classification systems. Seventy-two children falling wiihin the age range 4-8 were studied in various classification tasks. A task of spontaneous classification involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours, 7 different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierarchizable levels : 1) arrangement of objects according to adjacent links, 2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3) organization of properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior of the children during four sessions in which they were trained to share objects among equivalence classes. The hypothesis of a structural discontinuity is supported by the various effects of learning according to the initial level of children. However, the hypothesis of a steady progression cannot be rejected. Children actually work with an increasing number of objects ; they achieve ever more numerous collections and they change and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children reach the second level when they put together between 4 to 10 objects. They reach the third when they manage to achieve from 4 to 8 complete collections. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1987
• Nombre de lectures: 90
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

A. Desprels-Fraysse
Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale
et/ou continuité fonctionnelle ?
In: L'année psychologique. 1987 vol. 87, n°4. pp. 489-508.
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Desprels-Fraysse A. Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale et/ou continuité fonctionnelle ?. In:
L'année psychologique. 1987 vol. 87, n°4. pp. 489-508.
doi : 10.3406/psy.1987.29231
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1987_num_87_4_29231Résumé
Résumé
L'apprentissage de systèmes de classifications est utilisé comme moyen d'étude du processus
développemental. Soixante-douze enfants de quatre à huit ans ont été examinés dans diverses
situations de classification. Une épreuve de classification spontanée avec matériel complexe (3 formes,
9 couleurs, 7 tailles) a permis de répartir les sujets en trois niveaux hiérarchisables : 1) regroupement
d'objets selon des liaisons maintenues de proche en proche, 2) collections exhaustives, 3) organisation
des propriétés sur des dimensions. Nous avons référé ces niveaux initiaux aux comportements relevés
dans quatre séances d'apprentissage de répartition d'objets en classes d'équivalence. L'hypothèse
d'une discontinuité structurale est confirmée par l'effet différentiel de Vapprentissage selon le niveau
initial, cependant l'hypothèse d'une progression régulière ne peut pas être écartée : on observe
l'utilisation d'un nombre de plus en plus grand d'objets, la réalisation de collections de plus en plus
nombreuses, une mobilité de plus en plus grande dans le changement et dans la coordination des
critères pris. Le passage au 2e niveau s'opère lorsque l'enfant regroupe de 4 à 10 objets. Le passage
au 3e niveau lorsqu'il réalise entre 4 et 8 collections exhaustives. L'interprétation en termes de seuil
cognitif est avancée.
Mots clés : classification, développement, apprentissage.
Abstract
Summary : Structural discontinuity andjor functional continuity : the development of classification
behavior.
The development of children is studied through their training to classification systems. Seventy-two
children falling wiihin the age range 4-8 were studied in various tasks. A task of
spontaneous classification involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours, 7
different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierarchizable levels : 1) arrangement
of objects according to adjacent links, 2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3)
organization of properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior of the children
during four sessions in which they were trained to share objects among equivalence classes. The
hypothesis of a structural discontinuity is supported by the various effects of learning according to the
initial level of children. However, the hypothesis of a steady progression cannot be rejected. Children
actually work with an increasing number of objects ; they achieve ever more numerous collections and
they change and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children reach the second
level when they put together between 4 to 10 objects. They reach the third when they manage to
achieve from 4 to 8 complete collections. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.L'Année Psychologique, 1987, «7, 489-508
MÉMOIRES ORIGINAUX
CREPCO
Université de Provence1
GENÈSE DES CONDUITES DE CLASSIFICATION :
DISCONTINUITÉ STRUCTURALE ET/
OU CONTINUITÉ FONCTIONNELLE?
par Annie Desprels-Fraysse
SUMMARY : Structural discontinuity andjor functional continuity :
the development of classification behavior.
The of children is studied through their training to classù
fixation systems. Seventy-two children falling within the age range 4-8 were
studied in various classification tasks. A task of spontaneous classifica
tion involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours,
7 different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierar-
chizable levels : 1) arrangement of objects according to adjacent links,
2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3) organization of
properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior
of the children during four sessions in which they were trained to share
objects among equivalence classes. The hypothesis of a structural disconti
nuity is supported by the various effects of learning according to the
initial level of children. However, the of a steady progression
cannot be rejected. Children actually work with an increasing number
of objects ; they achieve ever more numerous collections and they change
and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children
reach the second level when they put together between 4 to 10 objects. They the third when they manage to achieve from 4 to 8 complete collec
tions. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.
1. 29, avenue Robert-Schuman, 13621 Aix-en-Provence. 490 Annie Desprels-Fraysse
Le problème de la continuité ou discontinuité du développe
ment demeure aigu en psychologie de l'enfant. La plupart des
psychologues ontogénéticiens ont utilisé le concept de stades
(Baldwin, Gesell, Wallon, Piaget). Ce concept renvoie à la di
scontinuité mais celle-ci résulte-t-elle d'une nécessité méthodolo
gique d'analyse du développement ou bien rend-elle compte
d'une réalité psychologique ? La difficulté consiste à « stabiliser
des moments pour les analyser sans détruire leur dynamisme
évolutif » (Tran Thong, 1978, p. 412). Le concept de crise de
Wallon, celui de rupture des états d'équilibre de Piaget tra
duisent une discontinuité du processus développemental. D'autres
auteurs, en réaction contre la théorie piagétienne plaident en
faveur d'une continuité. Ainsi Richelle (1981, p. 19) dénonce le
concept de stade : « II n'est pas facile de se maintenir dans le
diachronique, et la théorie piagétienne en illustre bien, elle-même,
la difficulté. La part la plus fragile en est sans doute la conception
des stades du développement dans lesquels il n'a pu s'empêcher
de figer le flux de l'évolution des conduites ». C'est aussi le point
de vue de Siegel et Hodkin (1982, p. 58) : « We will show that the
development of cognitive abilities appears to be a gradual
process, dependent on stimulus and task variables and that
qualitatively different logical states or stages, do not appear to
be characteristic of children's thought processes. »
Pour approcher cette question, l'apprentissage nous semble
constituer une méthode d'analyse du processus développe
mental. Il vise la « recherche des mécanismes formateurs assurant
le passage d'un niveau au suivant » (Piaget, préface à l'ouvrage
d'Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974). Il nous permet « d'analyser
sinon d'expliquer les conduites observées dans toute leur comp
lexité » (Georges, 1983, p. 226). Les changements sont étudiés
au moment même où ils se produisent en étant provoqués :
« It is important to study the manner in which a child's thinking
changes with training » (Siegel and Hodkin, 1982, p. 78).
L'apprentissage choisi est axé sur la mise en place de systèmes
de classification. L'étude de l'évolution des relations utilisées
par l'enfant qui range un matériel donné paraît particulièrement
propice à notre objectif : Garcia pense que « les instruments
assimilateurs sont au premier chef des relations logiques »
(Garcia, 1987, p. 166). De plus l'activité classificatoire de l'enfant
est un domaine particulièrement bien étudié dans lequel nous
disposons de nombreux points de repère (Bastien, 1982 ; de classification 491 Conduites
Bideaud, 1976 ; Breslow, 1981 ; Halford, 1984 ; Josse, 1984 ;
Kingma, 1983 ; Kofsky, 1966 ; Morra, 1984 ; N'Guyen Xuan,
Cauzinille-Marmèche, Frey, Mathieu et Rousseau, 1983 ; Piaget
et Inhelder, 1959 ; Piéraut le Bonniec, 1972 ; Piéraut le Bonniec
et Van Meter, 1976 ; Siegel, 1972 ; Wallon, 1952). Les trois
étapes repérées par Piaget et Inhelder sont généralement
reconnues :
1 / La constitution de collections fîgurales : l'enfant regroupe
spatialement des objets tantôt selon une relation de ressem
blance (propriété commune), tantôt selon une relation de
convenance (fonctionnelle, esthétiqu