Habitude et mémoire. - compte-rendu ; n°1 ; vol.49, pg 516-531

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Description

L'année psychologique - Année 1948 - Volume 49 - Numéro 1 - Pages 516-531
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1948
• Nombre de lectures: 14
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

3° Habitude et mémoire.
In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 516-531.
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3° Habitude et mémoire. In: L'année psychologique. 1948 vol. 49. pp. 516-531.
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le bâton du base-bail. Les trois autres sont des activités ménagères
familières : peler une pomme de terre, couper de la viande avec
un couteau et une fourchette, mettre un manteau sur un port
emanteau.
G. 0.
55. — RÜSSEL (R. W.). — The effects of mild anoxia on simple
psychomotor and mental Skill (Les effets de V anoxie sur des épreuves
motrices et mentales simples). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 178-
187.
L'expérience est effectuée dans des chambres où l'anoxie est
réalisée par une baisse de pression. Dans ces conditions, les sujets
doivent exécuter trois tâches : une épreuve de dextérité manuelle
(chevilles carrées à faire tourner de 180° avec le pouce et l'index
et à remettre en place), une épreuve de coordination main-bras à déplacer sur un plateau) et une série d'additions faciles.
Un groupe est affecté à chaque épreuve, respectivement suivant
l'ordre précédent, 67, 81, 96 sujets. Chaque groupe est lui-même
divisé en équipe expérimentale et équipe contrôle. L'expérience,
d'une durée de 35' comprend 3 essais à pression normale, 8 essais
à pression réduite (cette réduction s'opère progressivement) et
après un retour à la pression normale (progressif également)
3 essais, sauf dans le cas des additions, où il n'y a qu'un essai à pres
sion normale au début et à la fin.
L'auteur obtient des résultats concordants pour les trois épreuves.
Le début de l'anoxie met en évidence la décroissance du niveau
d'efficience. Puis vient un rapide ajustement qui mène finalement
à une efficience nettement supérieure au niveau initial. L'amélio
ration du rendement sans l'effet de l'anoxie est plus rapide.
G. 0.
3° Habitude et mémoire.
56. — TOLMAN (E. C). — Cognitive maps in rats and men (Représ
entations topo graphiques chez les rats et les hommes). — Psychol.
Rev., 1948, 55, 189-208.
L'auteur commence par une description du comportement géné
ral des rats dans les labyrinthes. Pour expliquer ce comportement,
deux courants d'idées s'affrontent : selon la « stimulus-response
school », l'apprentissage de la topographie des labyrinthes n'est
qu'une affaire de connexions sensori-motrices renforcées; selon la
théorie du champ (« field-theory »), due à Tolman et ses élèves,
l'apprentissage aboutit à une carte du champ («field map») qui
subordonne les connexions à une représentation générale et orga
nisée de l'environnement. L'auteur cite à l'appui de sa théorie cinq HABITUDE ET MÉMOIRE 517
groupes d'expériences qui résument l'ensemble des recherches de
son école sur le sujet : 1° Expériences d'apprentissage latent (Blod-
gett, 1929) : les rats non récompensés ne semblent pas apprendre
le labyrinthe (pas d'élimination régulière des « erreurs »); mais si on
les récompense, ils rattrapent aussitôt les rats qui avaient été récom
pensés dès le début de l'apprentissage; donc, il y avait apprentis
sage latent chez les rats du premier groupe, et cet apprentissage
portait sûrement sur une représentation topographique. 2° Vica
rious trial and error ou VTE. Ce terme, dû à Münzinger (1938),
désigne l'hésitation des rats aux bifurcations. Le VTE apparaît juste
au moment où le rat commence à apprendre, c'est-à-dire découvre
les signaux qui lui permettent de s'orienter. Il apparaît d'autant plus
tôt que le choix est plus facile et que l'animal est plus intelligent.
Les rats font donc une sélection entre les stimuli qu'ils comparent
au point de vue de leur signification topographique. 3° Recherche
du stimulus (Hudson). Si une sanction est appliquée à des rats au
moment où ils viennent chercher de la nourriture, le conditionne
ment n'est obtenu que si la sanction est liée à un signal; sans quoi
les animaux continueront à aller vers la nourriture et recevront la
sanction, ce qui veut dire qu'ils sont, dans ce cas, incapables de
savoir d'où vient celle-ci. Par conséquent, le rat « réfléchit » aux st
imuli qu'il subit pour en tirer des conclusions. C'est aussi la méthode
qu'il emploie pour « dresser » la carte du labyrinthe. 4° Expériences
sur les « hypothèses » (Kreschewsky, 1932). Le rat fait une série de
choix systématiques en se référant à une « carte générale ». 5° Expér
iences d1 orientation spatiale (Tolman, Ritchie et Kalish, 1946). Dans
un « elevated maze », une partie du trajet est modifiée après apprent
issage et plusieurs voies sont ouvertes aux rats à la fois. La voie
prise le plus souvent est celle dont la direction coïncide le mieux
avec celle de l'issue du labyrinthe. Au cours de l'apprentissage, les
rats ont donc acquis une « carte cognitive » de l'appareil.
Mais cette représentation est plus ou moins organisée, et l'auteur
distingue des schémas fragmentaires (strip-like maps) et des schémas
d'ensemble (comprehensive maps). Les « strip-maps » sont cons
truites de préférence aux « comprehensive maps » quand les condi
tions internes ou externes sont défavorables : cerveau endommagé,
motivation ou frustration trop fortes, mauvaise disposition des
repères, etc. L'auteur termine en reprochant ces deux formes de
représentation des habitudes de pensée humaines (étroitesse et lar
geur d'esprit) et en soulignant la nécessité de donner aux enfants
des habitudes de largeur d'esprit. Conclusion un peu inattendue
d'une revue d'ensemble de grand intérêt.
G. V, 518 ANJÜLYSES BIBLIOGRAPHIQUES
57. — L'apprentissage latent et la théorie du renforcement :
LEEPER (R. W.). — The experiments by Spenee and Lippitt
and by Kendler ou the Sign-Gestalt theory of learning (Les expé
riences de Spenee et Lippilt et de Kendler sur la théorie des « sign-
gestalt » de V apprentissage). — SPENCE (K. W.) LIPPITT (R.).
— The speculations of Leeper with respect to the Iowa tests of
the Sign-Gestalt theory of Learning (Les spéculations de Leeper
sur les épreuves-tests de Iowa sur la théorie des « sign-gestalt » de
l'apprentissage). — J. exp. Psychol., 1948, 38, 102-109. — KEN
DLER (H. H.), MENCHER (H. C). — The ability of rats to
learn the location of food when motivated by thirst. An experiment
al reply to Leeper (L'aptitude des rats à apprendre la localisation
de la nourriture quand ils sont assoiffés. Une réplique expérimentale
à Leeper). — WALKER (E. L.). — Drive specificity and lea
rning (Spécificité des besoins et apprentissage). — J. exp. Psychol.,
1948, 88,. 82-88 et 39-49.
Les présents travaux s'inscrivent dans la ligne des recherches dont
nous rendions compte l'année dernière (analyse n° 98) et qui s'e
fforcent de soumettre à l'expérience les deux théories de Hull et de
Tolman pour savoir celle qui rend le mieux compte de la réalité.
Dans une autre analyse (voir n° 56) Tolman rappelle les expériences-
dés sur lesquelles se fonde sa théorie, dite parfois perceptive, de
l'apprentissage : l'animal acquiert par l'exercice une connaissance
topographique dans le cas du labyrinthe, c'est-à-dire que les stimuli
deviennent des signes et la satisfaction du besoin ne fait que faciliter
l'apprentissage. Hull au contraire dans sa nouvelle formulation de la
loi de l'effet, dite du renforcement, insiste sur le fait que les liaisons
essentielles sont du type : « stimulus-réponse » et qu'elles seraient
.dues au renforcement produit par la satisfaction du besoin.
'JRftLman attachait une importance particulière à l'apprentissage
latent et la discussion théorique et expérimentale actuelle porte sur
le fait de savoir si dans un labyrinthe assez simple (en Y le plus
souvent) à deux extrémités dont l'une contient de l'eau et l'autre de
la nourriture, le rat assoiffé qui apprend à découvrir l'eau apprend
aussi d'une manière latente