L'acquisition de concepts : genèse et apprentissage - article ; n°1 ; vol.67, pg 195-218

Maury

Description

L'année psychologique - Année 1967 - Volume 67 - Numéro 1 - Pages 195-218
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1967
• Nombre de lectures: 11
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

L. Maury
L'acquisition de concepts : genèse et apprentissage
In: L'année psychologique. 1967 vol. 67, n°1. pp. 195-218.
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Maury L. L'acquisition de concepts : genèse et apprentissage. In: L'année psychologique. 1967 vol. 67, n°1. pp. 195-218.
doi : 10.3406/psy.1967.27560
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1967_num_67_1_27560L'ACQUISITION DE CONCEPTS :
GENÈSE ET APPRENTISSAGE
par Liliane Maury
Laboratoire de Psychologie de VE.P.H.E.
Les études sur l'acquisition des notions logiques et des concepts sont
connues en France essentiellement à travers les travaux de Piaget.
Mais depuis quelques années des expériences génétiques sur ce sujet
se sont multipliées tant aux États-Unis qu'en U.R. S. S. autour de
Bruner (Harvard) et de Galpérine (Moscou).
Nous allons essayer de présenter de manière assez détaillée les
travaux qui se placent dans la perspective de Bruner. Nous ne nous
étendrons pas aussi longuement, pour le moment, sur ceux de
Galpérine.
Nous citerons, au passage, les expériences diverses d'autres auteurs
sur l'évolution des stratégies.
Enfin, bien que ses recherches se situent dans un cadre assez diffé
rent, nous avons jugé intéressant d'exposer quelques travaux récents
de Suppes sur l'apprentissage et la formation des concepts mathémat
iques simples chez les enfants.
Avant d'aborder les expériences effectuées aux États-Unis sur l'évo
lution des stratégies dans les situations de résolution de problèmes et
d'apprentissage de concepts, il nous semble intéressant de résumer
brièvement la perspective de Bruner, par rapport à laquelle ces expé
riences seront présentées.
Pour Bruner (1964-1966), le développement des processus cognitifs
est essentiellement dû à une assimilation de techniques culturelles parmi
lesquelles le langage est la plus élaborée. Les processus cognitifs, per
ceptifs à la base, passent par trois modes de représentation successifs :
représentation active, iconique et symbolique. Au niveau de la repré
sentation active, les objets sont groupés par l'enfant en fonction de
leur rôle commun dans une action quelconque ; au niveau de la repré
sentation iconique, les critères de catégorisation sont perceptifs. Enfin,
au niveau de la représentation symbolique, c'est le langage qui permet
la catégorisation.
Ces modes de représentation, quoique se succédant dans le déve- 196 REVUES CRITIQUES
loppement intellectuel, sont en perpétuelle interaction, et c'est le conflit
entre deux d'entre eux qui est le fondement même de « l'impulsion au
développement ». Le conflit serait une phase de transition qui permett
rait l'acquisition d'une technique plus élaborée et partant, la réalisation
d'une opération plus complexe.
Dans la plupart des expériences que nous allons citer, il s'agit de
voir à quel mode de représentation correspond une stratégie donnée
et quelles sont les variables qui influent sur le passage à un mode plus
élaboré. Cette conception de l'évolution des processus intellectuels
accorde un rôle particulièrement important à l'apprentissage et aux
facteurs culturels. En effet, un exercice adéquat devrait permettre de
passer d'une représentation iconique fallacieuse à une représentation
symbolique, ceci dans certaines limites d'âge, bien entendu.
C'est là le point important qui sépare Bruner de Piaget pour
qui l'apprentissage joue un rôle secondaire par rapport à la capacité
combinatoire de l'enfant. Si le raisonnement de l'enfant de 8 ans est
essentiellement concret, c'est que les opérations dont il est capable
s'organisent selon une structure de « groupement » et non encore de
groupe.
D'une manière générale, la non-réussite à un problème donné est,
selon Bruner, l'indice d'une « représentation fallacieuse » et selon Piaget
celui de l'absence de la structure logique nécessaire : l'assimilation des
structures du donné dépend de l'équilibre de systèmes d'actions ; un
stimulus n'existe pour l'enfant que s'il y a, en correspondance, du côté
du sujet, la capacité de le percevoir.
Pour éclairer le problème de l'opposition entre les théories de Piaget
et de Bruner, nous voulons commencer par décrire un certain nombre
d'expériences sur la conservation des solides, des liquides et des gran
deurs effectuées dans l'une ou l'autre de ces perspectives.
Une deuxième partie sera consacrée à l'étude de l'évolution des
stratégies dans des situations données de formation ou d'acquisition
de concepts ou de résolution de problèmes.
Dans une troisième partie, nous étudierons le rôle des différents
facteurs qui influent sur l'acquisition de concepts et l'évolution des
stratégies en fonction des variations apportées dans la méthode par
l'expérimentateur. Enfin, la possibilité de faire varier la rapidité
d'acquisition de processus cognitifs, par exemple en faisant varier la
présentation de l'information, ouvre des perspectives pédagogiques
intéressantes.
A) Problèmes de conservation
La plupart des expériences sur la que nous allons
décrire sont des modifications des expériences classiques réalisées par
Piaget (1941), les variations méthodologiques apportées dépendant des
hypothèses de Bruner. L. MAÜRY 197
1. Expérience sur la conservation des solides
de Anne McKinnon Sonstroem (1966)
L'hypothèse étant que la non-conservation est due à une représen
tation active ou iconique fallacieuse, le but de cette expérience est de
trouver l'exercice susceptible de faire passer l'enfant à une symbolique qui permettra une réussite à la conservation. Selon
Piaget, l'indice de l'acquisition de la conservation est l'argumentation
de la part du sujet en terme de possibilité d'inversion de l'action (retour
à l'état initial) et de compensation. La compensation des transformations
est perçue à travers la compensation des attributs des objets en jeu.
D'autre part, trois variables entrent en jeu dans tout raisonnement :
la possibilité d'une manipulation physique (Flavell, 1963) qui permet
une appréhension concrète des actions à effectuer, la possibilité d'un
étiquetage (labeling) verbal et enfin les facteurs perceptifs.
A. McKinnon Sonstroem se propose de vérifier l'effet de trois
exercizes différents sur la conservation de la matière (plasticine) :
— la manipulation physique permet au sujet de réaliser lui-même un
retour à l'état initial, donc une inversion ;
— le labeling verbal consiste à apprendre au sujet à désigner les pro
duits des transformations par la compensation des attributs, par
exemple : « C'est plus long, mais c'est plus mince » ;
— une mise en garde contre les facteurs perceptifs à l'aide d'un écran
devrait également faciliter l'acquisition de la notion de conservation.
Une expérience sur la conservation des liquides avec écran perceptif
a déjà été réalisée par F. Franck (1966) et on voit dans ce cas particulier
à quel point cette technique permet de faire varier les résultats obtenus
par Piaget.
L'expérience a été réalisée sur des enfants de 7 ans environ. Un
prétest de conservation classique a permis d'éliminer les enfants
ayant la et un post-test de vérifier les résultats des
execices.
D'après les résultats numériques généraux, 35 enfants sur 81 acquiè
rent la notion de conservation. En examinant l'effet de chacun des
types d'exercice, on voit que l'écran perceptif a un rôle nul. Ceci est
essentiellement dû à un artefact de méthode. Dans l'expérience de
F. Franck, les transformations sont réalisées par l'expérimentateur
devant le sujet. L'écran perceptif masque le niveau des différents
récipients, par conséquent le niveau des différentes transformations.
Par contre, ici, l'écran perceptif ne masque que la perception simultanée
de deux boulettes de plasticine. L'enfant perçoit l'état final de la
transformation et l'état initial, mais successivement. Il ne