Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.58, pg 234-256

Mathon

Description

L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 1 - Pages 234-256
23 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1958
• Nombre de lectures: 15
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

F. Bacher
E. Evart-Chmielniski
Jean-Marie Lemaine
J. Lévine
T. Mathon
R. Perron
M. Vincent
V. Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 234-256.
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Bacher F., Evart-Chmielniski E., Lemaine Jean-Marie, Lévine J., Mathon T., Perron R., Vincent M. V. Psychologie de l'enfant et
pédagogie. In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 234-256.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_1_26685V. — Psychologie de l'enfant et pédagogie
PIAGET (J.)- — Les notions de vitesse, d'espace parcouru et de
temps chez l'enfant de cinq ans. — Enfance, 1957, 1, 9-42. —
FELLER (Y.), MGNEAR (E.), NŒLTING (G.). — A propos des
estimations de la vitesse chez l'enfant de cinq ans. — Enfance, 1957,
1, 1-8.
A la suite des travaux de P. Fraisse et P. Vautrey sur la perception
de l'espace, de la vitesse et du temps chez l'enfant de cinq ans (Enfance,
1952, pp. 1-20, pp. 102-119), J. Piaget entreprend une large discussion
des critiques formulées par ces auteurs. L'hypothèse générale de Fraisse
et Vautrey était que Piaget aurait sous-estimé l'importance des struc
tures perceptives dans l'appréciation de l'espace parcouru, de la vitesse
et du temps, au profit de la construction opératoire des notions qui leur
correspondent.
En réponse à cette critique, l'A. pose, en termes très généraux, le
problème des relations entre perception et notion. A tous les niveaux,
les aspects perceptifs et notionnels doivent coexister. Il est des cas où
les compositions perceptives sont sans doute au premier plan, d'autres
cas où « le sujet, en s'appuyant sur tel ou tel schéma représentatif (adé
quat ou inadéquat) se borne à interpréter certains indices par inferences
(opératoires ou préopératoires), mais sans avoir pu tout percevoir, ou
en ayant négligé de tout percevoir, ou encore en ayant tout perçu mais
en avant préféré se fier à ce qui lui semblait conceptuellement évident ».
Il faut pour cela admettre que les notions elles-mêmes peuvent être
préopératoires ou « intuitives » avant d'être opératoires. Donc, dès l'étape
préopératoire, il est nécessaire de distinguer les compositions représen
tatives des compositions perceptives. Ces compositions représentatives,
« intuitions imagées, plus ou moins articulées », semblent jouer un grand
rôle dans le passage de la perception à la notion ; influencées certes par
les configurations perceptives, elles auraient pour rôle de préparer l'opé
ration sur un terrain représentatif distinct du domaine perceptif. La
notion ne se dégagerait pas alors directement de la perception mais plutôt
de l'action du sujet sur l'objet, dont dérivent les intuitions représent
atives. Il faut d'ailleurs remarquer que cette activité du sujet est déjà
investie dans la perception elle-même : il intervient dans la perception
de la vitesse, à côté des « effets de champ » qui en seraient les données
primaires, une « activité perceptive » faite d'exploration active et
orientée, qui se réfère à des indices pouvant être utilisés par ailleurs PSYCHOLOGIE HF. L'ENFANT ET PÉDAGOGIE 235
dans les compositions représentatives. On peut alors se demander si
ce ne sont pas des schémas représentatifs qui déjà orientent l'activité
perceptive.
Après cette discussion de portée très générale, l'A. reprend le pro
blème de l'estimation de l'espace parcouru. Selon lui, l'espace parcouru
est évalué « d'abord en fonction du point d'arrivée, ensuite en fonction
également du point de départ et en troisième lieu seulement en
de l'intervalle entre les deux (donc de la distance elle-même) ». Il retrouve
d'ailleurs ces étapes dans les propres résultats de Fraisse et Vautrey.
Mais, tandis que ces auteurs traduisent le phénomène de « masquage »
des distances par la considération des points d'arrivée (premier stade)
en termes de globalisme perceptif, Piaget refuse cette explication. Pour
lui, le primat des points d'arrivée est solidaire des « intuitions d'ordre »
relevant de la conception topologique de l'espace du jeune enfant.
Il souligne de même le désaccord concernant les stades de développe
ment de la notion de vitesse. D'après ses recherches antérieures, la vitesse
est d'abord appréciée en fonction de la position d'arrivée et non du
chemin parcouru (stade 1) ; puis les mouvements comme tels sont pris
en considération et il y a généralisation du dépassement réel au dépasse
ment virtuel (stade 2) ; enfin, au niveau opératoire, la vitesse est comprise
comme un rapport entre l'espace parcouru et les temps employés. Fraisse
et Vautrey n'ont pas retrouvé les stades 1 et 2 chez les enfants de 4,6 à 5,6
et « les remplacent par un stade de réussite préopératoire, au cours duquel
la perception suppléerait à la conceptualisation ». Mais Piaget remarque
que ces auteurs ne tiennent pas compte du degré de cohérence de chaque
sujet dans les réussites et les erreurs, élément sans lequel il est imposs
ible de définir de véritables stades. Il reprend alors la discussion en
s'appuyant sur une expérience de contrôle effectuée par Y. Feller,
E. McNear et G. Nœlting sur le problème du dépassement chez les enfants
de 5 ans. Une variation expérimentale modifie les indices de position
(masquage de certaines parties du parcours) et les cinématiques
(durée absolue des parcours). On retrouve bien, dans cette expérience,
les stades 1 et 2. Le stade 1 est caractérisé par des réponses systématiques
avec centration sur le point d'arrivée et représente le niveau inférieur de
l'échantillon. Dans un sous-stade 2 A, il n'y a pas d'erreur systématique :
le sujet se décentre par rapport aux points d'arrivée mais n'adopte pas
de critère stable ; tandis que, dans un sous-stade 2 B, la réussite est
presque constante, mais non encore opératoire, car elle n'apparaît que
lorsque les vitesses absolues sont suffisamment grandes (de l'ordre de
celles qui ont été exclusivement utilisées dans l'expérience de Fraisse
et Vautrey). L'existence de ce stade intermédiaire pose de manière pri-
viligiée le problème des rapports entre perception et notion de vitesse :
on ne saurait conclure à une dissociation entre la perception et la notion
car les résultats montrent qu'il y a toujours interférence des données
perceptives et notionnelles mais le problème reste de connaître la part
des unes et des autres et les mécanismes de leurs interactions. L'A. 236 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
cherche alors à montrer que, dès le premier stade, le scheme de dépasse
ment avec centration sur le point d'arrivée constitue une forme d'orga
nisation préopératoire, intermédiaire entre la pure perception et l'opé
ration. On ne peut pas le comprendre seulement comme étant le primat
de la dernière donnée perçue (interprétation de Fraisse et Vautrey) ;
en effet, la comparaison entre le rattrapement visible, avec arrêt au point
de rattrapement, et le rattrapement masqué par un tunnel montre, dans
l'expérience de contrôle, un renforcement de l'erreur par priorité des
points d'arrivée dans la deuxième situation, bien que le mobile entré
sous le tunnel — et jugé le plus rapide — ne soit plus visible. Quelle est
donc la nature des configurations représentatives préopératoires ? Au
départ, il s'agit sans doute de schemes d'activité perceptive (centration
sur l'un des mobiles de préférence à l'autre, etc.), intégrés ensuite dans
une activité de niveau plus général. Cette activité est orientée
par des schemes d'action : « Un mobile est un objet en action, et la per
ception des mouvements extérieurs présente une signification fonction
nelle fondamentale pour l'action... Or, un des caractères essentiels de
l'action est de se conformer à un ordre de succession des mouvements :
un mobile part, avance et s'arrête dans un certain ordre. » Ainsi peut
s'expliquer le primat des intuitions d'ordre. On peut alors comprendre
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