Psychologie génétique et pédagogie - compte-rendu ; n°2 ; vol.85, pg 301-312

Caron

Description

L'année psychologique - Année 1985 - Volume 85 - Numéro 2 - Pages 301-312
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1985
• Nombre de lectures: 12
• Langue: Français

Extrait

Yvette Hatwell
Gilberte Piéraut-Le Bonniec
C. Bastien
Jean Caron
E. Jalley
G. Amy
Y. Castellan
Psychologie génétique et pédagogie
In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 301-312.
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Hatwell Yvette, Piéraut-Le Bonniec Gilberte, Bastien C., Caron Jean, Jalley E., Amy G., Castellan Y. Psychologie génétique et
pédagogie. In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 301-312.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_2_29089génétique et pédagogie 301 Psychologie
De Bonis (M.). — Personnalité et expertise psychiatrique, Paris, puf,
1984, 80 p.
L'excellente collection « Nodules » nous offre un nouveau petit livre
qui sera, comme les autres, très utile aux étudiants et au public cultivé.
Maître de Recherche au cnrs, Monique de Bonis travaille depuis long
temps au chu Sainte- Anne (Pr Pichot) à faire avancer les méthodes qui
permettent de cerner les rapports de la psychiatrie et de la criminologie.
On voit le double intérêt d'une réflexion synthétique sur ce sujet : elle
est, d'une part, une mise à l'épreuve des théories de la personnalité ;
elle est, d'autre part, l'occasion de confronter, dans la pratique, deux
points de vue indissociables : celui de la science, celui de l'éthique.
Les idéologies et les morales aboutissent trop souvent à des conclusions
abruptes : un ouvrage de ce genre nous convie à être mieux informés et
plus raisonnables.
R. Doron/ B'BUOTHÈQUE V
H. PIERON 1
28, rue Serpenf« !
PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE ET PÉDAGOGIE \ 7 '5006 PARIS
De Schoenen (S.) (Edit.). — Le développement dans la première
année, Symposium de l'Association de Psychologie Scientifique de
Langue Française, Paris, puf, 1983, 303 p.
En introduisant cet ouvrage, De Schoenen et Bresson déclarent
« qu'on est enfin parvenu à ne plus comprendre du tout les processus
en jeu ». Cette remarque se veut optimiste, car la réorganisation actuelle
des idées sur la première enfance a été imposée par le rapide progrès
des recherches qui, depuis vingt ans, ont rendu caduques certaines
conceptions simplistes du développement.
Un objectif commun apparaît aux différents auteurs : ne plus décrire
le nourrisson par ce qui lui manque, mais chercher plutôt la signification
propre de l'organisation de ses conduites. Car il ressort nettement que le est doté à la naissance de structures préformées, qui règlent
ses échanges perceptivo-cognitifs et affectifs avec son environnement.
Le débat porte donc seulement sur la description de ces structures, leur
analogie ou différence avec les structures adultes, leur stabilité ou leur
transformation, etc.
Après l'introduction de De Schoenen et Bresson, qui suggèrent que
la notion d'un environnement agissant de façon instructive doit être
complétée, dans certains cas, par celle d'un environnement agissant de
façon sélective sur les virtualités comportementales du nourrisson,
Médioni montre qu'il faut dépasser l'ancienne dichotomie inné-acquis
parce qu'il y a toujours une co-action du génome et du milieu dans le
développement des phénotypes liés au comportement. Roubertoux
complète ensuite l'approche « généraliste » de Médioni par une approche
différentielle : il étudie d'une part l'origine génétique de certaines difîé- Analyses bibliographiques 302
rences individuelles, d'autre part les effets de l'expérience précoce
(méthode des adoptions) sur l'expression du génotype.
Se démarquant des conceptions piagétiennes, Mounoud présente
son propre modèle du développement. Il postule que le nourrisson
dispose d'emblée de structures formelles préformées, qui ne se transfo
rment pas avec l'âge. Ce sont seulement les représentations (contenus,
modèle internes, etc.) qui se construisent au cours du développement,
grâce à l'apparition de nouvelles capacités de codage — elles-mêmes
sous la dépendance d'une régulation génétique. L'analyse des conduites
de préhension permet à Mounoud d'illustrer les différents stades de son
modèle. Butterworth et Pope, en étudiant l'origine de la proprioception
visuelle, apportent une intéressante contribution au débat sur la « confu
sion adualiste » entre le nourrisson et l'environnement. En créant chez
le bébé un conflit entre le feedback visuel et le feedback postural, ils
trouvent que l'information visuelle sur le déplacement est utilisée par
le bébé pour régler son équilibre postural en position assise et debout,
et ceci avant l'acquisition de la locomotion autonome. Plus encore,
dès 2 mois, cette information visuelle règle la position de la tête. La
proprioception visuelle aurait donc, selon les auteurs et en raison de
sa précocité, une fonction de calibrage des systèmes proprioceptifs
mécaniques et vestibulaires.
Pour Mehler, l'intérêt de l'étude du nouveau-né est de prouver
que certains aspects de l'appareil psychique sont spécifiés et spécialisés
dès la naissance. Ainsi, après avoir rappelé que chez l'adulte, le phonème
n'a pas de réalité psychologique et que c'est la syllabe qui constitue
l'unité lexicale, il montre qu'il en est de même chez le nouveau-né.
La précocité de l'organisation auditive du nourrisson est aussi soulignée
par Demany : les recherches sur l'organisation diachronique (perception
de la mélodie, du rythme) et de synchronique (ségrégation
d'émissions sonores simultanées) révèlent en effet que dès 10-12 semaines,
les réactions des bébés sont comparables à celles des adultes sur de
nombreux aspects.
Vurpillot et Bullinger proposent ensuite un modèle de développe
ment dans lequel l'âge de 2 mois serait le seul « âge clé » (marquant
une réelle discontinuité) dans la première année. En effet, le nouveau-né
se caractérise par un engagement global de son organisme dans toutes
ses activités : il réagit non aux objets mais à l'interaction entre son
organisme et ces objets. Le contrôle volontaire des boucles sensori-
motrices innées débute vers 2 mois et permet au bébé d'instrumenter
son corps, d'attribuer des propriétés aux choses et de construire de vraies
coordinations entre perceptions et actions, entre modalités sensor
ielles, etc. Quant à l'origine de ces changements, H. Bloch constate
qu'on ne peut décrire le développement comme une suite d'étapes
concordant avec des paliers de maturation biologique : plusieurs exemp
les montrent en effet que le des supports biologiques génétique et pédagogie 303 Psychologie
des comportements (réactivité générale, eeg, etc.) ne sont pas associés
systématiquement au développement de ces comportements.
Seul à aborder l'étude de l'affectivité, Husquinet présente enfin
une réflexion critique sur quatre conceptions des relations mère-enfant.
La conception fonctionnelle classique y voit surtout une fonction de
« modelage », la mère « apprenant » des savoir-faire à l'enfant. La théorie
de l'attachement marque une rupture de ce point de vue ; mais pour
Bowlby, l'environnement est une réalité distincte de la mère, et le rejet
de l'hypothèse de fusion initiale semble très discutable à l'auteur.
La théorie systématique donne sa vraie dimension à la relation mère-
enfant, mais n'a pas encore été réellement appliquée à l'étude des
interactions entre la mère et son bébé. Enfin, la théorie de la symbiose
et du narcissisme insiste sur l'indifférenciation soi-autrui aux stades
initiaux et sur le rôle important que joue la relation narcissique dans
l'individuation de l'enfant.
En définitive, la richesse et la variété des modèles présentés ici
montrent à la fois les progrès accomplis et le chemin qui reste à faire
pour parvenir à une compréhension intégrée des mécanismes du dévelop
pement au cours de la première enfance.
Y. Hatwell.
Piaget (J.). — Le possible et le nécessaire, vol 2 : V év