Psychologie pédologique - compte-rendu ; n°1 ; vol.24, pg 299-311

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L'année psychologique - Année 1923 - Volume 24 - Numéro 1 - Pages 299-311
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1923
• Nombre de lectures: 15
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

3° Psychologie pédologique
In: L'année psychologique. 1923 vol. 24. pp. 299-311.
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3° Psychologie pédologique. In: L'année psychologique. 1923 vol. 24. pp. 299-311.
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sibles par la rotation ne sont donc pas rapportées à un seul objet.
Les singes, comme la plupart des oiseaux, se nourrissant d'objets
non mobiles, semblent donc réduits à la reconnaissance optique de la
forme, de la couleur, de la structure superficielle, tandis que les
animaux chassant une proie mobile, seraient plutôt adaptés à l'im
pression optique du mouvement.
M. F.
WM. THOMAS SHEPERD. — Some observations and experiments
of the intelligence of the chimpanzee and ourang (Quelques obser
vations et expériences sur V intelligence du chimpanzé et de V orang).
— Am. J. of Ps., XXXIV, 4, 1923, p. 590-591.
Note très brève sur quelques épreuves d'idéation, de raisonnement
et d'imitation auxquelles ont été soumis un chimpanzé et un orang
(attirer au moyen de divers instruments un fruit dans leur cage).
Ces animaux se montrent supérieurs aux singes inférieurs, sur le
squels Shepherd avait fait autrefois ces mêmes expériences ; cepen
dant dans ces expériences, peut-être trop peu nombreuses, ils n'ont
pas profité de l'exemple donné par l'expérimentateur.
P. G.
3° Psychologie pédologique
JEAN PIAGET. — Le langage et la pensée chez l'enfant. — ■ Un vol.
in-16 de xiv-318 pages. Collection des Actualités pédagogiques,
Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1923.
Je n'essaierai pas de résumer ce beau livre. Il est très réfléchi et
très plein ; aussi important par ce qu'il suggère que par ce qu'il
•explique — - et il explique beaucoup de choses.
Je vais donc me borner à dire, parmi les réflexions qu'il m'a sug
gérées, celles auxquelles je me suis le plus attaché. Ce ne sont peut-
être pas les plus importantes et je m'en excuse par avance.
De même que Lévy-Bruhl a décrit la mentalité primitive, que
d'autres ont essayé de définir une mentalité morbide ou une mental
ité scolastique, Jean Piaget s'est efforcé de caractériser la mentalité
enfantine. L'effort a été conscient, l'hypothèse explicite. L'auteur
est même allé jusqu'à dire que l'enfant, par plus d'un côté, ressem
blait à ce qu'on a accoutumé d'appeler un primitif.
En analysant ici même, l'an dernier, la notion de mentalité pri
mitive, j'ai essayé d'en marquer les caractères de rationalité : re
cherche des causes, souci d'équilibre, d'ordre, notion de permanence,
de nécessité, d'absence de hasard, sorte de déterminisme universel,
cosmique, — physique et moral en même temps.
L'analyse de la mentalité enfantine amène Piaget à des conclu
sions analogues. Pour l'enfant, comme pour le primitif, « tout phé
nomène peut se justifier par ce qui l'entoure », « tout tient à tout et
rien n'est fortuit ». Comme le primitif, l'enfant exclut le hasard de la
.marche des événements, il justifie même ce qui pour nous est « donné ».
X.a justification, l'explication sont d'ailleurs loin d'être semblables 300 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
aux nôtres. Au lieu d'être chaîne de raisonnements, elles sont jux
taposition, syncrétisme.
La perception de l'enfant est syncré tique : elle est « générale,
comprehensive, mais obscure, inexacte » ; « tout est entassé sans
distinction ». Elle exclut l'analyse, mais diffère d'autre part de nos
schémas synthétiques d'adultes en ce qu'elle est à la fois plus riche
en un sens, mais plus confuse qu'eux.
On sait que, d'une manière très générale, la pensée va du tout à
la partie ; on peut dire qu'il en est de même pour le langage ; il
n'est donc pas surprenant que l'on trouve chez l'enfant à la fois
syncrétisme verbal, syncrétisme de la compréhension, syncrétisme
du raisonnement.
On s'est demandé quel était le mécanisme de ce
enfantin. Cousinet y voit une « analogie immédiate » : le sujet « ne
compare pas les perceptions, mais perçoit des comparaisons ». Piaget
tend vers l'hypothèse de schémas d'ensemble : deux propositions
successives se fondent d'une manière quasi immédiate, la seconde
est digérée en quelque sorte par la première.
D'où vient ce phénomène de syncrétisme ? Il est lié à ce que
Piaget considère comme l'un des caractères fondamentaux de la
mentalité enfantine, l'égocentrisme ; il est à la fois l'aspect dyna
mique et la transposition logique de cet égocentrisme.
L'enfant n'est pas socialisé : il vit, parle, agit pour lui, il ne com
munique pas. Une société d'enfants est une société du type segmen-
taire ; ou plutôt, c'est, si l'on veut, une société dans laquelle la vie
individuelle et la vie sociale sont indifférenciées. L'enfant n'est
pas individualisé : il ne connaît ni intimité de la pensée, ni conti
nence verbale ; il n'est pas socialisé : il ne connaît pas les échangea
d'idées, — ses propos, censés être compris par tout le monde, ne sont,,
en réalité, destinés à personne. Tout, dans le monde, s'explique de
soi-même, le langage n'est pas encore adapté à l'explication. Lorsque
l'enfant écoute parler autrui, l'égocentrisme le pousse à croire qu'il
comprend tout et l'empêche de réfléchir sur les paroles et les propos
itions de son interlocuteur. Dans la mesure où il raisonne, il rai
sonne sur l'ensemble ; l'égocentrisme s'oppose à l'analyse.
Quand il écoute, l'enfant fait effort, non pour entrer dans la pen
sée d'autrui, mais pour assimiler à son propre point de vue et à son
acquis antérieur ce qu'on lui dit. Il crée des implications, découvre
des justifications, interprête. L'égocentrisme a conduit au syncré
tisme de reception, le syncrétisme de réception conduit au de raisonnement.
On a pu dire que la pensée égocentrique qui produit des phéno
mènes de syncrétisme était proche du rêve et de la pensée autistique
des déments précoces. L'analogie peut se justifier. La « condensat
ion » et le « déplacement » freudiens pourraient être des aspects
excessifs de schémas syncrétiques. Piaget pense que l'un et l'autre
ßont des formes imparfaites de la généralisation et de l'abstraction.
La logique de l'enfant s'éclaire par l'étude des questions sponta
nées ; celle des pourquoi est particulièrement intéressante. Les
pourquoi apparaissent vers 3 ans environ, ils sont extrêmement
abondants entre ce moment et 7 ans. Les premiers pourquoi, Stern PSYCHOLOGIE COMPAREE 301
l'a souligné à juste titre, sont d'ordre affectif beaucoup plus qu'in
tellectuel, mais bientôt, de la curiosité affective, l'enfant passe à la
curiosité en général et à la recherche des causes.
On peut diviser les pourquoi en trois grands groupes : pourquoi
d'explication causale et d'explication finale, pourquoi de motivat
ion, pourquoi de justification. Une statistique, faite sur 360 pour
quoi d'un enfant de 6 à 7 ans, montre tout d'abord que plus de
50 0/0 de ces questions sont des pourquoi de motivation psycholo
gique. Quand on serre l'étude de près, on aboutit à la conclusion que
le pourquoi de motivation est la forme initiale, dont les autres déri
vent, en passant par des formes intermédiaires. Parmi ces formes
intermédiaires, il faut souligner ce que Piaget appelle la « précaus
alité », forme de passage entre la motivation et la causalité propre
ment dite. Cette précausalité est essentiellement caractérisée par
une absence de construction spatiale, d'identité spatiale, et, par
contre, elle est toute pénétrée d'actions psychologiques, de volonté.
Lorsqu'elle s'attache à l'explication de la nature, elle prend facil
ement une forme anthropomorphique : la cause des phénomènes se
confond avec l'intention du Cré