Questions générales d'évolution et d'involution. L'arriération et les états psychopathologiques infantiles. - compte-rendu ; n°1 ; vol.45, pg 299-309

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L'année psychologique - Année 1944 - Volume 45 - Numéro 1 - Pages 299-309
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1944
• Nombre de lectures: 25
• Langue: Français

Extrait

a) Questions générales d'évolution et d'involution. L'arriération
et les états psychopathologiques infantiles.
In: L'année psychologique. 1944 vol. 45-46. pp. 299-309.
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a) Questions générales d'évolution et d'involution. L'arriération et les états psychopathologiques infantiles. In: L'année
psychologique. 1944 vol. 45-46. pp. 299-309.
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de chaque paire et un nouvel apprentissage est fait. Alors que pour
la première série l'erreur moyenne est de 4,3 elle devient 2,1 lorsqu'on
fait le renversement.
Si la récompense est simplement « promise » et non donnée,
l'expérience reste possible. Y. G.
354. — J. L. FINAN. — Delayed response with pre-delay reinforce
ment in monkeys after the removal of the frontal lobe (Réponse
retardée avec renforcement avant retard chez les singes après ablation
du lobe frontal). — Am. J. of Ps., LV, 2, 1942, p. 202-214.
On sait que les singes privés des zones frontales du cortex cérébral
perdent toute capacité de réponse adaptée aux tests de réaction
différée, tout en restant capables de tâches de discrimination comp
lexes. L'Auteur cherche à mettre en valeur le rôle du renforcement
dans des conditions variables. Deux singes (cercocebus torquatus
atys) sont dressés à donner des réponses différées puis on
procède à l'ablation des lobes frontaux. Toute réponse différée dis
paraît. Mais là où il y a eu renforcement dans la présentation du test,
la réponse peut se réinstaller partiellement et les deux sujets arrivent
à donner un nombre suffisant de réponses correctes. D'où nécessité
de distinguer une fois de plus rétention et fixation. Si les conditions de
renforcement peuvent fixer une association critique entre le test et
la réponse, les réponses correctes deviennent possibles. Les perfo
rmances en réponse différée et en apprentissage discriminatif repré-
. sentent donc sans doute des processus différant quantitativement,
sinon en espèce. On ne peut donc croire^que la capacité de réponse
différée ou mémoire immédiate s'annule puisque la réussite devient
possible dans des conditions modifiées. Les parties intactes du lobe
frontal agissent probablement comme agents de renforcement
dérives. I. L.
355. — K. W. SPENCE. — Failure of transposition in size-discr
imination of chimpanzees (Échec de dans la discrde la taille par les chimpanzés). — Am. J. of Ps., LIV, 2,
1941, p. 223-229.
Quatre tests avec des chimpanzés dressés à répondre à des
différences de taille ont montré que la réponse à n'importe quelle
combinaison peut être modifiée et même renversée par apprentissage
approprié de stimuli simples et isolés. Ces résultats confirment les
hypothèses de l'auteur sur l'action de la généralisation différentielle
des efforts de conditionnement, et surtout de l'inhibition, pour
expliquer le phénomène de transposition. I. L.
3° Psychologie pédologique
a) Questions générales d'évolution et d1 involution
L arriération et les états psychopathologiques infantiles
356. — HENRI WALLON. — Les origines de la pensée chez l'enfant.
T. I : Les moyens intellectuels. In-8° de 307 pages. — T. II :
Les tâches intellectuelles. In-8° de 449 pages. — Paris, Presses
Universitaires de France, 1945.
Deux ans après la publication de son exposé philosophique De ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 300
l'Acte à la Pensée, H. Wallon nous apporte avec Les Origines de la
Pensée chez VEnfant la substance expérimentale de son œuvre.
Ce titre appelle un rapprochement avec un livre plus ancien,
recueil de conférences et d'articles, que H. W. avait intitulé Les
Origines du Caractère chez VEnfant (1935). En fait ces études ne sont
point symétriques mais plutôt dans le prolongement l'une de l'autre
puisque l'étude des origines du caractère s'achevait à l'âge de trois
ans, alors que l'étude de la pensée commence aux environs de six c'est-à-dire à l'âge où l'enfant devient écolier. Non pas que H. W.
néglige les formes antérieures de l'intelligence et les racines plus
profondes de la pensée, mais son projet.est d'étudier ici 1' « activité
qui se parle », la représentation qui se dégage enfin de l'expérience
vécue. La pensée ainsi définie est une conduite nouvelle qui se super
pose à d'autres. Et il s'agit d'en suivre les étapes qui vont de la
subjectivité et de la confusion à l'image d'autrui et du réel. « Ce qui
s'offre d'abord à la représentation, en s'y opposant, c'est une expé
rience vécue dont les impressions tiennent mêlés l'attitude ou le
mouvement avec l'excitation et l'appétition correspondantes ; c'est
un champ sensori-moteur où les gestes forment avec les positions de
l'espace et le but une sorte d'unité dynamique, c'est l'objet réduit à
l'épreuve momentanée qu'en fait le sujet en se diluant dans ce qui
lui est simultané. Tel est le bloc changeant et labile où le sujet doit
tailler les choses. »
Cet effort d'abstraction, de représentation, révèle mieux encore
les difficultés du raisonnement puéril quand il s'agit pour l'enfant de
définir des objets ou des phénomènes qui ne peuvent être le résultat
de ses expériences directes : la vie, la mort, le ciel, le vent, ce que
Wallon appelle les ultra-choses. On constate alors pendant longtemps
son impuissance à réaliser la représentation cohérente de ce qui n'a
pu être l'objet d'une expérience, de ce qui dépasse les données
sensibles.
De toutes les notions neuves que H. W. nous propose dans cet
ouvrage, la plus importante est sans doute celle de pensée-par-couple
qui apparaît pour la première fois explicitement dans son œuvre
écrite (il en avait fait usage dès 1939, je crois, dans son cours au
Collège de P'rance)^ « Tout terme identifiable par la pensée exige un
terme complémentaire,- par rapport auquel il soit différencié et à quoi
il puisse être opposé. Ce qui est vrai de la distinction entre les couleurs,
par exemple, qui ne sont d'abord reconnues, selon Koffka, que par
contraste, l'est aussi des notions intellectuelles. Sans ce rapport
initial qu'est le couple tout l'édifice ultérieur des rapports serait
impossible. »
Le fait à expliquer dans la genèse de la pensée n'est donc pas
« comment se fait l'accord entre termes distincts » mais au contraire :
« comment des termes arrivent-t-ils à se différencier à parf ir de cette
molécule initiale de la pensée ».
Si le couple .porte en lui, comme structure, la condition nécessaire
de la différenciation il constitue aussi, comme système clos, un
obstacle à cette différenciation, à l'évolution même de la pensée.
La réflexion de l'enfant, ses observations, ses descriptions, sont
fragmentées entre les couples qui sont tout à la fois la condition et PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 301
la négation d'une véritable activité catégorielle. 11 faudra qu'au
contact de l'expérience les couples interfèrent et se brisent et que les
termes, par leur appartenance à plusieurs couples, acquièrent une
indépendance et une disponibilité telles qu'ils deviennent les catégories
et les qualités grâce auxquelles toutes les choses puissent être situées
et classées.
« Tant que le rouge est celui de la fraise, l'enfant les tient pour
tellement équivalents que seule la fraise peut être rouge et que le
rouge de la fraise est le seul qui soit rouge. Si l'instant d'après c'est
sa toupie qu'il appelle rouge, il n'admettra pas davantage que ce
rouge permette de rapprocher la toupie de la fraise... Pour qu'il
admette que les fraises puissent ne pas être rouges et que le rouge
puisse être la couleur d'objets quelconques, il faudra qu'il double la
perception des choses, ou plutôt leurs images de séries en quelque
sorte idéales où chacune d'entre elles, chacune de leurs qualités