Tribune libre. Formation à la recherche économique : scénario pour une réforme - article ; n°4 ; vol.34, pg 673-690

Jean-Yves Caro

Description

Revue économique - Année 1983 - Volume 34 - Numéro 4 - Pages 673-690
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

• Sociologie, société et politique

Informations

• Publié par: REVUE_ECONOMIQUE
• Publié le: 01 janvier 1983
• Nombre de lectures: 26
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Monsieur Jean-Yves Caro
Tribune libre. Formation à la recherche économique : scénario
pour une réforme
In: Revue économique. Volume 34, n°4, 1983. pp. 673-690.
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Caro Jean-Yves. Tribune libre. Formation à la recherche économique : scénario pour une réforme. In: Revue économique.
Volume 34, n°4, 1983. pp. 673-690.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_1983_num_34_4_408734TRIBUNE LIBRE
Formation à la recherche économique :
scénario pour une réforme
La production scientifique en économie est-elle indépendante des
modes d'organisation sociale de cette production ? Le simple bon sens
suffit pour répondre par la négative. Il peut être conforté par la lecture
des analyses sur la productivité scientifique x. Pourtant, tout se passe
comme si la question du rapport entre structures de production et
progression de la connaissance n'était pas un enjeu majeur pour, la
profession. La littérature sur ce thème est en effet bien maigre, même
si la conjoncture politique lui a donné une incontestable actualité 2.
Au-delà des débats sur les bienfaits et méfaits de la recherche contract
uelle, sur les difficultés liées à la collecte des données et au monopole
de certaines institutions dans cette collecte, la réflexion sur l'optimalité
des rapports de production à l'intérieur du champ de la science écono7
mique universitaire semble encore dans les limbes.
Autre question : la production scientifique des économistes uni
versitaires est-elle indépendante de la formation qu'ils ont reçue ? Non,
bien sûr ! C'est même cette formation qui constitue le plus essentiel
ressort de la réproduction des attitudes scientifiques. Par exemple, de
la capacité à ne pas s'interroger sur les structures de la recherche tout
en étant économiste, en connaissant les rendements croissants et les
vertus de la division du travail (pour les autres). Un résultat épistémo-
logique acquis depuis longtemps est que mode de production scienti
fique et mode de production des scientifiques sont en étroite symbiose.
Il ne faut donc pas s'étonner qu'à l'absence de réflexion sur le premier
corresponde une profonde torpeur des économistes universitaires à
1. Cf., par exemple, H. Reuter et P. Tripier, « Travail et créativité dans un
marché interne : le cas du système français de recherche universitaire », Socio241-256.'
logie du travail, 22 (3), 1980, p.
2. Cf., par exemple, F. Renversez, « La recherche en économie » in M. Godelier,
Les science1; de l'homme et de la société en France, Paris, Documentation française,
1982, p. 341-354.
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Revue économique — N" 4, juillet 1983. Revue économique
l'égard du second, enjeu dual et non moins capital pour la profession.
Pourtant, le fait est surtout national. Chacun sait qu'en consultant
les « Papers and Proceedings » du congrès de l'AEA dans le numéro
de mai de l'AER on trouve, presque toujours, des articles consacrés
à l'enseignement de l'économie. Est-ce à dire que la pédagogie est
optimale en France ?
Posée ainsi, la question n'a guère de sens. Il s'agit, en effets d'une
pédagogie relativement unifiée, enserrée dans des carcans réglement
aires, qui est appliquée à une population dont les trajectoires profes
sionnelles sont diversifiées. L'enseignement universitaire forme plus de
cadres moyens du secteur services et de l'appareil d'Etat non universi
taire que de véritables chercheurs et enseignants chercheurs. L'adéquat
ion de la pédagogie à cette sous-population majoritaire est peut-être
réelle mais ce n'est, pas le problème qui nous intéresse. Notre interroga
tion porte sur l'optimalité de la pédagogie pour les futurs scientifiques.
Malheureusement, même sous cette forme sensiblement améliorée,
la question ne peut recevoir une réponse fondée sur la seule analyse
objective. Ce que cette dernière peut montrer, c'est qu'il y a une rela
tive cohérence entre les modalités actuelles de l'enseignement écono
mique universitaire et l'organisation de la production — résultat pré
visible. En sorte que la réponse renvoie à une croyance sur la product
ivité spécifiquement scientifique du mode de production dominant. A
qui est satisfait de l'état actuel de la recherche économique universit
aire, la pédagogie dominante apparaîtra sous un jour favorable. A
qui doute des vertus de l'artisanat scientifique, elle semblera relat
ivement inadaptée.
Nous doutons. Beaucoup.
Il ne suffit pas d'être insatisfait. Il faut essayer de poser clairement
ce que pourrait être une pédagogie «meilleure». Elle ne peut se
concevoir qu'avec une transformation simultanée du mode de pro
duction dominant de la recherche économique universitaire, sinon
elle ne produirait que des inadaptés. Il ne suffit pas, non plus, de
souhaiter cette transformation pour avoir l'alibi d'un prêche sur la
seule pédagogie. Il faut la rendre crédible, imaginer une dynamique de
changement. De proche en proche, il apparaît que prétendre traiter
légitimement d'une nouvelle pédagogie oblige à construire un scénario
où changement du mode de production scientifique et changement du
mode de production des professionnels sont en synergie plausible. Le
présent article rend compte d'une telle entreprise. Le scénario lui-
même sera exposé dans une première partie. Une deuxième partie
analysera sa cohérence.
674 LE SCENARIO
La mesure la plus importante à prendre pour transformer le mode
de production des économistes consiste à ne surtout pas perturber le
fonctionnement du mode de production traditionnel. Au contraire, il
importe extrêmement que la formation traditionnelle fonctionne au
mieux de ses potentialités, c'est-à-dire qu'elle continue à être porteuse
d'une exigence de qualité, tant de la part des enseignants que des
étudiants. Le maintien d'un climat serein dans le mode de production
traditionnel, d'une confiance des acteurs-supports en sa pérennité, la
reproduction de leur adhésion profonde à ses spécificités, tout cela est
essentiel pour le succès de l'implantation du nouveau système.
Ce paradoxe s'explique simplement. Le mode de pro
duction est un système interconnecté à l'ancien de multiples façons.
En particulier, sa description fera ressortir que sa crédibilité sociale, sa
légitimité universitaire sont largement dépendantes de ces connexions.
Aussi, toute déstructuration, baisse de crédibilité ou critique latente de la
filière traditionnelle de formation, se répercuterait sur la nouvelle filière
avec, en quelque sorte, un effet multiplicateur.
L'évidence de cet impératif apparaît dans le seul fait que la pre
mière année d'enseignement reste commune à tous les étudiants et qu'il
s'agit de la première année de la filière classique.
Au cours de cette première année, les étudiants sont informés de
l'existence et du fonctionnement d'une nouvelle modalité de formation :
la formation par insertion dans la recherche (FIR). Cette information
est organisée par les membres de l'équipe pédagogique chargée de la
formation par insertion dans la recherche (ÉPFIR). Elle inclut évidem
ment les moyens usuels, séance d'information et distribution d'une
brochure, mais aussi l'organisation de rencontres en petits groupes,
auxquelles peuvent participer des chercheurs et des étudiants déjà
engagés dans la FIR, et, enfin, l'entretien personnel.
A la fin de la première année, les étudiants qui le désirent déposent
leur candidature à la FIR. Les modalités de cette candidature in
cluent le classement préférentiel des laboratoires daccueil et, en option,
le choix préférentiel d'un tuteur appartenant à l'EPFIR.
Dès la fin de la première année, une commission décide de l'admis
sion des étudiants à la FIR, admission incluant l'affectation à un labo
ratoire d accueil et la désignation d'un tuteur. L'étudiant est donc
informé de la décision avant de partir en vacances. Il prend un pre
mier contact avec le directeur du laboratoire d'accueil et avec son
tuteur.