GPEC Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences
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Description

Ecole: aucune
Niveau: BAC + 6
La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences. GPEC
Une gestion des savoirs ou une gestion de l'action ?
Le choix du type de cartographie des compétences conditionne le suuccès d'une démarche GPEC

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Publié le 26 mai 2006
Nombre de lectures 517
Langue Français

Extrait



La gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences.

Une gestion des savoirs ou une gestion de
l’action ?




1. La place de la gestion des compétences.



L’avantage concurrentiel des entreprises ne réside plus dans les choix de positionnement face à
l’environnement mais dans l’exploitation des ressources internes.
Parmi ces ressources internes, figurent en première place les savoirs et la capacité des
organisations à les exploiter, à les diffuser et à les intégrer au travers d’apprentissages individuels
et collectifs.
La gestion des compétences y contribue largement.
La nécessité de mieux exploiter les ressources internes dans un contexte d’incertitude vise à
accroître la flexibilité et la réactivité de l’organisation à son environnement par :
une meilleure adéquation des ressources,
la redéfinition des emplois et des comportements attendus,
le développement et le partage des savoir-faire.

Le contexte actuel des mutations technologiques et du vieillissement de notre population active
renforce ce besoin de gérer les emplois et les compétences.





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2. Objet de l’exposé.


Il existe de multiples façons de mettre en œuvre une GPEC.
Elles aboutissent toutes à l’établissement d’une cartographie des compétences puisqu’elle est la
base à partir de laquelle la démarche se développe.
En réalité, il y a deux façons de cartographier les compétences :
une que nous appellerons « approche classique » centrée sur les savoirs et,
celle que nous mettons en œuvre et qui est centrée sur les opérations réalisées par les
différents acteurs dans le cadre de leur travail.
Bien que les deux méthodes permettent des utilisations assez voisines, nous avons observé que
le choix de la méthode conditionne la qualité des résultats obtenus.
La facilité d’utiliser ces outils, de communiquer et leur niveau d’appropriation par
l’encadrement influent sur la qualité des résultats obtenus.
Nous allons donc décrire la démarche dite « classique », celle qui est proposée par le cabinet
Abdias conseil et indiquer en quoi celle que nous mettons en œuvre est plus opératoire.
Enfin, nous en présenterons les différentes phases.



3. La démarche classique : une démarche qui n’est pas opératoire
car trop théorique.


3.1. Description de la démarche classique.

3.1.1. Le point de départ de la démarche : la définition de la compétence.
La compétence peut être définie comme étant la capacité à mobiliser une combinaison
spécifique de :
connaissances (savoirs),
savoir-faire et,
aptitudes (savoir-être)
pour atteindre un niveau de performance donné.

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La compétence est un processus complexe qui est non formalisable. Par contre, les
ressources mobilisées (savoirs, savoir-faire et savoir être) ainsi que le niveau de
performance à atteindre le sont.
La démarche traditionnelle s’est construite à partir de cette définition. Elle va s’attacher à
formaliser le triptyque constitué par les trois types de savoirs.

3.1.2. La démarche traditionnelle : construction autour des trois concepts.
La démarche traditionnelle se construit donc autour des trois concepts en suivant
différentes étapes.
- 3.1.2.1. Création d’un référentiel métier.
La fiche d’emploi type décrit chaque métier par famille professionnelle. L’ensemble
de ces fiches permet de construire le répertoire des métiers ou référentiel des métiers.
Ces fiches décrivent :
La finalité : mission principale.
Les principales structures concernées : parties de l’organisation dans
lesquelles on rencontre l’emploi.
L’environnement : principaux interlocuteurs, travail autonome ou en équipe.
Les niveaux de compétence requis, capacités et aptitudes pour tenir le poste.
(quatre à cinq niveaux sont habituellement définis : expert, spécialiste, utilisateur, culture générale,
aucune maîtrise)
La description synthétique des activités.
Les principaux axes d’action. (ne s’attache pas aux tâches spécifiques des postes).
La famille professionnelle : compétences nécessaires et connaissances,
aptitudes
La formation et/ou expérience professionnelle

- 3.1.2.2. Création du référentiel de compétences.
Après avoir procédé à l’analyse des emplois existants dans l’entreprise, il convient
de construire un référentiel des compétences communes aux familles
professionnelles et de définir les niveaux de compétence requis, les capacités et
les aptitudes pour tenir le poste.

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Le schéma présenté ci-dessus présente l’architecture type de la démarche classique. Il reprend les
différents axes métiers, s’attarde sur le métier de fabrication en détaillant une des activités principales :
la conduite de ligne.


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Conduite de ligne
NIVEAU REQUIS


niveau Maîtrise savoirs aptitudes Savoir-être
des Math. méca électr … com adaptation contrôle ….. Relation. autonomie pédagogie ….
Qualification processus
Opérateur 1 1 1 0
Ouvrier
2 1 2 1
spécialisé
Ouvrier
5 2 2 2
qualifié




3.2. En quoi la démarche classique n’est elle pas opératoire ? Une gestion des
savoirs plutôt qu’une gestion de l’action.

3.2.1. L’utilisation par la hiérarchie : une conception désincarnée.
La complexité de la mécanique mise en place et le caractère trop abstrait de
certains concepts rendent le système trop éloigné des modes de pensée et du vécu
des responsables hiérarchiques. Ils sont par exemple amenés à les utiliser lors
d’entretiens individuels avec leur personnel ou lors de l’établissement du plan de
formation et de son évaluation.

3.2.2. L’évaluation.
3.2.1.1. La qualité de l’évaluation des savoirs (connaissances) est fortement liée à
la fonction occupée et au niveau acquis par l’évaluateur lui-même.

3.2.1.2. L’évaluation de savoir-être à connotation plus psychologique peut très
rapidement devenir très subjective et requiert donc de la formation et du recul.




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3.2.3. Une fin en soi et un paradoxe.

Capter le savoir pour l’inscrire sur des supports et en contrôler l’usage revient
régulièrement à chaque avancée technologique ou lors de mouvements
démographiques importants.
La définition de la compétence et notamment des savoirs à mettre en œuvre font
l’objet de nombreuses définitions floues et inconsistantes.
- Chaque discipline a sa propre définition (GRH, Stratégie ou Knowledge
Management).
- Chaque auteur a la sienne en fonction de ce qu’il veut justifier.
Ces problèmes de définition débouchent sur le paradoxe suivant : moins on sait
définir ces concepts, plus on cherche à les gérer et on les gère parce qu’on les
1considère comme une ressource créatrice d’avantage concurrentiel.
Faute de pouvoir définir le savoir, il est alors tentant d’en faire une ressource
objectivable. Le savoir est alors un objet de gestion que l’on peut posséder et
manipuler. Dans ces conditions, il reste inerte et inactif parce que non
susceptible d’appropriation et d’interprétation par les acteurs en vue de l’action.
Une GPEC très élaborée devient souvent une fin en soi.

3.2.4. Et les savoirs tacites ?

Le regain d’intérêts pour le savoir tacite marque en quelque sorte une forme de
résistance. Le savoir ne se limite pas au produit de la connaissance.
Il suppose qu’une personne connaisse, agisse et soit engagé dans des interactions
de travail.
- D’une part, les acteurs sont confrontés à des situations de travail : l’outil, la
caden

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