L'activité réelle des élèves en EPS : entre prescriptions et préoccupations : etudes de cas d'élèves de 3ème en volley-ball

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Sous la direction de Daniel Bouthier
Thèse soutenue le 10 novembre 2009: Bordeaux 2
Cette recherche exploratoire vise à comprendre et expliquer l’activité réelle des élèves en EPS. En apportant des éléments explicatifs sur les raisons pour lesquelles les élèves n’agissent pas toujours de façon conforme aux prescriptions ou aux attentes des enseignants, elle a pour ambition d’aider ces derniers à mieux comprendre ce qui se passe dans leur classe. La démarche de recherche a consisté à construire un cadre de compréhension de l’activité des élèves et à délimiter trois champs d’observation : le plan du couplage « élève-tâche », l’arrière-plan impersonnel et l’arrière-plan personnel. Elle s’appuie sur l’étude de 6 cas d’élèves de 3°, observés dans les conditions ordinaires de classe, au cours d’un cycle de volley-ball. Les résultats mettent en évidence quatre « styles » typiques d’activité chez les élèves en EPS : l’activité de l’élève qui ne voit pas l’intérêt d’apprendre, l’activité de l’élève qui veut se sentir compétent, l’activité de l’élève qui a renoncé à apprendre, l’activité de l’élève qui ne veut pas se risquer à apprendre. Ils montrent que pour comprendre l’activité des élèves, il est nécessaire de prendre en compte, du côté des conditions internes d’influence, les quatre dimensions personnelles qui déterminent leur activité (parcours scolaire, niveau de réussite en EPS et représentation cette discipline, rapport au professeur, sentiment d’intégration). Ils soulignent, du côté des conditions externes d’influence, l’importance des choix effectués par l’enseignant mais aussi de ses préoccupations et perceptions sur l’activité des élèves. Plus généralement, ils permettent aux enseignants de mieux comprendre l’activité de leurs élèves et d’identifier les éventuels effets improductifs de leurs propres pratiques.
-Élèves
-Sens
-Volley-ball
-Efficience
-Activité réelle
-Styles
-Motifs d'agir
-Conditions d'influence
This exploratory research aims to understand and explain what pupils actually do in PE lessons. By expounding the reasons why pupils do not always act in compliance with their teachers’ prescriptions or expectations, it seeks to help the latter to have a better understanding of what takes place in their classes. The approach in this research has consisted in building a framework to understand the activity of the pupils; three fields of observation have been defined: the coupling pupil-task, the impersonal background and the personal background. The cases in study are six secondary school pupils at year 4 level, observed in their regular class situations during a volleyball teaching cycle. The results bring to light four different typical patterns of pupil activity exemplified during PE classes: the activity of the pupil who has no interest in the learning process, the activity of the pupil who has developed a feeling of competence in the activity, that of the pupil who has given up learning altogether and finally of the pupil who is reluctant to venture into learning. They prove that it is necessary to take into account, from the point of view of the inner conditions of influence, the four personal dimensions which determine the pupil’s activity (namely: his school record, his level of achievement in PE and representation of this school discipline, his relationship to the teacher and his feeling of integration) in order to understand the activity of the pupils. As for the outer conditions of influence, they underline the importance of the choices made by the teacher, of his concern for and perceptions of the activity of the pupils. More globally, they allow the teachers to understand better the activities of their pupils and identify the possible unproductive effects of their own teaching practices.
Source: http://www.theses.fr/2009BOR21631/document
Publié le : jeudi 27 octobre 2011
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Université Victor Segalen Bordeaux 2
École doctorale des sciences sociales : société, santé, décision

Année 2009

THÈSE
pour le
DOCTORAT DE L‟UNIVERSITÉ BORDEAUX 2

Mention : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

Présentée et soutenue publiquement le 10 novembre 2009 par
Élisabeth MAGENDIE


L‟ACTIVITÉ RÉELLE DES ÉLÈVES EN EPS :
ENTRE PRESCRIPTIONS ET
PRÉOCCUPATIONS
ÉTUDES DE CAS D‟ÉLÈVES DE 3°
EN VOLLEY-BALL


Membres du jury :
Chantal AMADE-ESCOT, Professeur des Universités en Sciences de
l‟Éducation, Université Paul Sabatier, Toulouse 3, rapporteure
Daniel BOUTHIER, Professeur des Universités en STAPS, IUFM, Université de
Bordeaux 4, directeur de thèse
Serge FAUCHE, Professeur des Universités en STAPS, Université de Bordeaux
2, président du jury
Florent GOMEZ, Professeur des Universités en Sciences de l‟Éducation, IUFM,
Université de Bordeaux 4, examinateur
Jacques SAURY, Professeur des Universités en STAPS, Université de Nantes,
rapporteur
André TERRISSE, Professeur des Universités en Sciences de l‟éducation, IUFM
Toulouse
1
Résumé :
Cette recherche exploratoire vise à comprendre et expliquer l‟activité réelle des élèves
en EPS. En apportant des éléments explicatifs sur les raisons pour lesquelles les élèves
n‟agissent pas toujours de façon conforme aux prescriptions ou aux attentes des enseignants,
elle a pour ambition d‟aider ces derniers à mieux comprendre ce qui se passe dans leur classe.
La démarche de recherche a consisté à construire un cadre de compréhension de
l‟activité des élèves et à délimiter trois champs d‟observation : le plan du couplage « élève-
tâche », l‟arrière-plan impersonnel et l‟arrière-plan personnel. Elle s‟appuie sur l‟étude de 6
cas d‟élèves de 3°, observés dans les conditions ordinaires de classe, au cours d‟un cycle de
volley-ball.
Les résultats mettent en évidence quatre « styles » typiques d‟activité chez les élèves
en EPS : l‟activité de l‟élève qui ne voit pas l‟intérêt d‟apprendre, l‟activité de l‟élève qui veut
se sentir compétent, l‟activité de l‟élève qui a renoncé à apprendre, l‟activité de l‟élève qui ne
veut pas se risquer à apprendre. Ils montrent que pour comprendre l‟activité des élèves, il est
nécessaire de prendre en compte, du côté des conditions internes d‟influence, les quatre
dimensions personnelles qui déterminent leur activité (parcours scolaire, niveau de réussite en
EPS et représentation cette discipline, rapport au professeur, sentiment d‟intégration). Ils
soulignent, du côté des conditions externes d‟influence, l‟importance des choix effectués par
l‟enseignant mais aussi de ses préoccupations et perceptions sur l‟activité des élèves. Plus
généralement, ils permettent aux enseignants de mieux comprendre l‟activité de leurs élèves
et d‟identifier les éventuels effets improductifs de leurs propres pratiques.

Mots clés : Élèves, Volley-ball, Activité réelle, Motifs d‟agir, Sens, Efficience, Conditions
d‟influence, Styles

Intitulé et adresse du laboratoire où la thèse a été préparée : Équipe Vie Sportive :
Trajectoires, Innovations, Interventions du LACES EA4140, Université Victor
Segalen Bordeaux 2 - 3, Place de la Victoire, 33076 BORDEAUX


2
Remerciements


À Daniel Bouthier pour m’avoir accompagnée et guidée,

À mes collègues pour leurs encouragements,

À Dominique Blanc pour m’avoir accueillie,

Aux élèves de Saint-Médard pour leur participation et leur bonne humeur,

À Louis-Jean Magendie pour sa vigilance et sa disponibilité,

À Anne Laugaa pour son aide,

À Jean, Alice et Laura Rustique pour leur soutien et leur patience

3
SOMMAIRE
SOMMAIRE .........................................................................................................................4
INTRODUCTION .............. 10
PREMIÈRE PARTIE ......................................................................................................... 14
CONSTRUCTION DU CADRE CONCEPTUEL ET PROBLÉMATIQUE ................... 14
Chapitre 1 : Approche transversale de l’activité ............................... 15
1. « L‟entrée activité » ................................................................................................... 15
1.1. Différentes approches ......................... 15
1.2. Convergences repérables ..................................................................................... 16
1.3. Perspectives ........................................ 17
2. Outils d‟approche et d‟analyse transversaux de l‟activité............ 18
2.1. Action et champs des activités humaines ............................................................. 18
2.2. L‟analyse des actions .......................................................... 20
2.3. Rapports entre sujets et activités ......................................................................... 21
2.4. Synthèse et questionnement provisoire 23
Chapitre 2 : Approches disciplinaires de l’activité ........................................................... 27
1. L‟activité selon la psychologie cognitive ergonomique .............. 27
1.1. Tâche, activité et environnement ......................................................................... 27
1.2. L‟activité d‟enseignement/apprentissage ............................. 29
1.3. Synthèse ............................................. 36
2. L‟activité selon le « cours d‟action » .......................................................................... 38
2.1. Autonomie et auto-organisation de l‟activité ....................... 38
2.2. Cadre d‟analyse théorique et méthodologique du cours d‟action.......................... 41
2.3. L‟activité d‟enseignement/apprentissage ............................................................. 42
2.4. Synthèse ............................................................................................................. 44
3. L‟activité selon la clinique de l‟activité ...... 46
3.1. Structure de l‟activité .......................................................................................... 46
3.2. Développement de l‟activité : sens et efficience .................. 47
3.3. L‟unité d‟analyse : une triade vivante .................................. 50
3.4. Activité réelle et présupposés de l‟action............................................................. 51
3.5. Développement du sujet dans le développement de l‟activité .............................. 54
3.6. Approche située du style ..................................................... 55
3.7. Synthèse ............................................................................. 56
4. L‟activité selon la didactique des disciplines .............................................................. 58
4.1. La question du savoir en jeu ................................................ 58
4.2. Les interactions didactiques ................................ 60
4.3. Le rapport au savoir ............................................................ 61
4
4.4. Synthèse ............................................................................................................. 66
5. Conclusion : Cadre de compréhension de l‟activité de l‟élève en EPS et questions de
recherche exploratoires ..... 68
DEUXIÈME PARTIE ........................................................................................................ 74
ÉTAT DES LIEUX : DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT À L’ACTIVITÉ DES
ÉLÈVES EN EPS ............... 74
Chapitre 1 : Savoirs et pratiques de l’EPS : le cas du volley-ball ..................................... 75
1. Cadre institutionnel .................................................................... 75
1.1. Mission de l‟enseignant ...................... 75
1.2. Finalités, objectifs généraux et acquisitions en EPS au collège ............................ 75
1.3. Compétences à développer en sports collectifs et en volley-ball pour des élèves de
3° ........................................................................................................................... 76
2. Les théories d‟experts sur l‟enseignement des jeux sportifs collectifs ......................... 79
2.1. L‟approche techniciste ........................ 79
2.2. L‟approche structurale ................................................................ 80
2.3. L‟approche dialectique ........................ 81
2.4. L‟approche fonctionnelle .................... 84
3. Contenus et démarches d‟enseignement en volley-ball : le point de vue des « leaders
d‟opinion » ....................................................................................................................... 86
3.1. Une conquête par étapes : Cassignol (1972) ........................ 86
3.2. L‟évolution de l‟activité spontanée de l‟enfant : Marsenach et Druenne (1974) ... 87
3.3. La création d‟incertitude : Chêne, Lamouche, Petit (1986) .................................. 88
3.4. Des tâches pour résoudre le rapport de force : Badin (1991) 90
3.5. Une cascade de problèmes à résoudre : Metzler (1986, 1987, 1990,1996, 1999,
2005, 2006)................................................................................................................... 91
3.6. Des niveaux de compétences : Goudard, Roland, Kawa (1992) ........................... 93
3.7. Un apprentissage par adaptation : Marsenach (1994) ........... 95
3.8. Une théorie d‟action : Bonnefoy, Lahuppe et Né (1997) ...................................... 96
4. Pratique sociale du volley-ball ................................................... 99
4.1. L‟invention du volley-ball ................................ 99
4.2. Diversification des formes sociales de pratiques .................. 99
4.3. L‟évolution du jeu ............................................................................................. 100
5. Conceptions des enseignants sur l‟enseignement du volley-ball ............................... 102
6. Conclusion ............................................................................................................... 104
Chapitre 2 : Activité des élèves en EPS : quelques résultats de recherche ..................... 105
1. Les comportements des élèves ................. 107
1.1. Ce que font les élèves pendant les cours d‟EPS ................................ 107
1.2. Ce qui se passe dans les classes en EPS............................. 107
1.3. La participation des filles et des garçons ........................... 108
1.4. Les comportements d‟implication représentatifs du climat d‟apprentissage ....... 109
5
1.5. Les comportements perturbateurs ...................................................................... 110
1.6. Les inconduites des élèves ................ 111
2. Les attitudes des élèves ............................................................ 112
3. Les performances des filles et des garçons ............................................................... 113
4. Perceptions et sentiments des élèves ........................................ 115
4.1. Perceptions des évènements .............................................. 115
4.2. Perceptions de soi ............................................................................................. 115
4.3. Perceptions des iniquités ................... 116
4.4. Sentiments d‟injustice différenciés au regard de l‟évaluation 117
4.5. Perceptions de privation différenciées ............................................................... 118
5. Les représentations des élèves .................................................. 119
5.1. Les représentations initiales .............................................. 119
5.2. Les représentations sociales des élèves en gymnastique .... 120
5.3. Représentations des filles et des garçons ........................................................... 121
6. Croyances relatives à la nature de l‟habileté sportive ................ 124
7. L‟investissement des élèves ..................................................... 125
7.1. Motivation des élèves ....................................................... 125
7.2. Mobilisation des élèves ..................... 127
8. L‟activité de l‟élève dans son rapport au savoir enseigné.......................................... 128
8.1. Analyse de la décision en lutte .......................................... 128
8.2. Écart entre savoirs enseignés et savoirs appris ................... 129
9. Dynamiques différentielles des interactions didactiques ........................................... 129
10. Cours d‟activité des élèves ................................................... 132
10.1. Effets de l‟aménagement des « situations-jeu » sur l‟activité d‟un élève en EPS
132
10.2. L‟activité des élèves dans des tâches d‟apprentissage coopératives et
compétitives................................................................................................................ 132
10.3. Analyse du cours d‟action de l‟élève en match .............. 133
11. Ethnographie d‟une classe de 6° en EPS ............................................................... 134
12. Conclusion ........................................................................... 136
TROISIÈME PARTIE ..... 139
MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS ............................................ 139
Chapitre 1 : Méthodologie de recherche .......................................... 140
1. Orientation de la recherche ...................... 140
2. Choix des élèves et de l‟enseignant .......................................... 141
3. Recueil des données ................................................................. 144
3.1. Préparation de la recherche ............... 144
3.2. Les données recueillies ..................................................................................... 145
4. Traitement des données ............................ 158
6
4.1. Traitement des données recueillies au premier niveau d‟analyse........................ 158
4.2. Traitement des données recueillies au second niveau d‟analyse ......................... 162
4.3. Traitement des données recueillies au troisième niveau d‟analyse ..................... 165
Chapitre 2 : Résultats au niveau de « L’arrière-plan impersonnel de l’activité de
l’élève ».............................................................................................................................. 168
1. Résultats de la première étape de l‟analyse ............................... 168
1.1. Résultats de l‟analyse extrinsèque (observations de classe) 168
1.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque (instruction au sosie) .................................... 186
1.3. Résultats de ce que pense l‟enseignant sur l‟activité des élèves « cibles » : récits
réduits ......................................................................................................................... 191
1.4. Interprétation du point de vue de l‟enseignant sur l‟activité des élèves : analyse
thématique .................. 193
2. Résultats de la deuxième étape d‟analyse : modélisation analytique de l‟activité de
l‟enseignant .................................................................................................................... 194
2.1. Des choix de contenus traduisant une conception techniciste de l‟enseignement du
volley-ball .................. 195
2.2. Des aménagements de situations au savoir difficilement identifiable ................. 195
2.3. Des décalages importants entre les intentions affichées et le contenu réel des
attentes ....................................................................................................................... 196
2.4. Des choix de contenus à s‟approprier diversifiés ............... 197
2.5. Une recherche d‟hypothétiques contrats en vue du maintien de la relation
didactique ................................................................................................................... 197
2.6. Des préoccupations permanentes relatives à la gestion de l‟ordre dans la classe 198
2.7. De fréquentes tentatives d‟intervention destinées à susciter l‟engagement des
élèves 198
2.8. Des représentations des élèves fortement différenciées selon le sexe ................. 199
2.9. Des croyances sur l‟activité des élèves sources d‟empêchement de l‟activité de
l‟enseignant ................................................................................................................ 199
Chapitre 3 : Résultats au plan du « couplage élève-tâche » ............ 201
1. Résultats sur l‟activité d‟Andréa .............. 201
1.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....................................................................... 201
1.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 205
1.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 209
2. Résultats sur l‟activité de Benjamin ......... 210
2.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....................................................................... 210
2.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 213
2.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 216
3. Résultats sur l‟activité de Jérémy ............. 217
3.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....................................................................... 217
3.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 221
3.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 224
7
4. Résultats sur l‟activité de Mathieu ........................................................................... 224
4.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....... 224
4.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 228
4.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 230
5. Résultats sur l‟activité de Camille ............ 231
5.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....................................................................... 231
5.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 234
5.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 235
6. Résultats sur l‟activité de Ludivine .......... 236
6.1. Résultat de l‟analyse extrinsèque....................................................................... 236
6.2. Résultats de l‟analyse intrinsèque ...... 238
6.3. Interprétation synthétique .................................................................................. 241
Chapitre 4 : Résultats au niveau de « L’arrière-plan personnel de l’activité de l’élève »
........................................................................... 242
1. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité d‟Andréa ............................... 243
1.1. Formalisation .................................................................... 243
1.2. Interprétation synthétique .................. 243
1.3. Première série d‟hypothèses explicatives de l‟activité d‟Andréa ........................ 245
2. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité de Benjamin .......................... 246
2.1. Formalisation .................................................................................................... 246
2.2. Interprétation synthétique .................. 246
2.3. Première série d‟hypothèses explicatives sur l‟activité de Benjamin 248
3. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité de Jérémy .............................. 249
3.1. Formalisation .................................................................................................... 249
3.2. Interprétation synthétique .................. 249
3.3. Première série d‟hypothèses explicatives sur l‟activité de Jérémy...................... 250
4. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité de Mathieu ............................ 252
4.1. Formalisation .................................................................................................... 252
4.2. Interprétation synthétique .................. 252
4.3. Première série d‟hypothèses explicatives sur l‟activité de Mathieu .................... 254
5. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité de Camille ............................. 256
5.1. Formalisation .................................................................................................... 256
5.2. Interprétation synthétique .................. 256
5.3. Première série d‟hypothèses explicatives sur l‟activité de Camille..................... 258
6. Résultats sur « l‟arrière-plan personnel » de l‟activité de Ludivine ........................... 259
6.1. Formalisation .................................................................................................... 259
6.2. Interprétation synthétique .................. 259
6.3. Première série d‟hypothèses explicatives sur l‟activité de Ludivine ................... 261
8
Chapitre 5 : Discussion générale ...................................................................................... 262
1. Mise en regard des trois niveaux d‟analyse : deuxième série d‟hypothèses explicatives
et pistes de transformation envisageables ........................................................................ 262
1.1. L‟activité d‟Andréa ........................................................... 262
1.2. L‟activité de Benjamin ...................................................... 263
1.3. L‟activité de Jérémy .......................... 265
1.4. L‟activité de Mathieu ........................................................ 266
1.5. L‟activité de Camille......................................................... 267
1.6. L‟activité de Ludivine ....................... 269
2. Proposition de « types idéaux » de l‟activité des élèves en EPS ................................ 270
2.1. L‟activité de l‟élève qui ne voit pas l‟intérêt d‟apprendre en EPS ...................... 271
2.2. L‟activité de l‟élève qui veut se sentir compétent en EPS .. 271
2.3. L‟activité de l‟élève qui a renoncé à apprendre en EPS .................................... 272
2.4. L‟activité de l‟élève qui ne veut pas se risquer à apprendre ............................... 273
CONCLUSION GÉNÉRALE .......................................................................................... 274
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 280
ANNEXES ........................ 299
Annexe 1 : Descriptif du cycle volley-ball ........ 300
Annexe 2 : Communications de l’enseignant ................................................................... 310
Annexe 3 : Condensation du discours de l’enseignant .................................................... 325
Annexe 4 : Instruction au sosie ........................................................ 345
Annexe 5 : Condensation de l’instruction au sosie .......................... 354
Annexe 6 : Point de vue du professeur sur les élèves ...................................................... 365
Annexes 7 : Entretiens d’auto-confrontation des élèves .................. 369
Annexe 8 : Entretien d'auto-confrontation croisée Andréa et Mathieu (extraits) ......... 420
Annexes 9 : Condensation des entretiens d'auto-confrontation des élèves ..................... 422
Annexe 10 : Guide d’entretien semi-directif des élèves ................................................... 462
Annexes 11 : Entretiens semi-directif des élèves ............................. 464
Annexes 12 : Condensation des entretiens semi-directif des élèves ................................ 530


9
INTRODUCTION
« Il ne suffit pas de décrire ce que fait l'enfant ; ce qui est désormais à l'ordre du jour, c'est
de déterminer ce qu'il pense être en train de faire et pour quelles raisons il le fait » (Bruner,
1996, p. 69). Cette citation souligne les préoccupations de nombreux pédagogues, qui pour
favoriser les apprentissages des élèves, tentent de prendre en compte les élèves réels, leurs
motifs d‟agir et le sens qu‟ils donnent à leurs actions dans les activités scolaires (Groupe
d‟innovation pédagogique de Créteil, 1990). Depuis les années 1990, en effet, de plus en plus
de chercheurs suggèrent que les difficultés d‟apprentissage révèlent un problème de sens plus
que de compétences. L‟idée selon laquelle « l‟enfant apprend […] en se confrontant à des
problèmes qui ont du sens pour lui » semble aujourd‟hui partagée (Amade-Escot &
Marsenach, 1995, p. 39). En conséquence, pour organiser les conditions d‟apprentissage des
élèves, il convient de se demander non seulement comment les élèves apprennent, mais aussi
pourquoi ils apprennent. En EPS, il s‟agit ainsi de questionner la nature de l‟activité
adaptative des élèves, en se centrant non plus sur « les aspects immédiatement observables
des actions » (Amade-Escot & Marsenach, 1995, p. 77) mais sur les motifs d‟agir des élèves
qui donnent du sens à leur conduite (Metzler, 1999).
Si de telles préoccupations ne sont pas nouvelles, il n‟en reste pas moins qu‟elles n‟ont
pas engendré, en EPS, de nombreuses recherches. Ainsi, Méard, Flavier et Chaliés (2008)
déplorent que les questions relatives à l‟activité réelle des élèves, à leurs préoccupations, leurs
ressentis, leurs émotions et autres attentes, ne soient pas davantage envisagées. De même,
Guérin et Péoc‟h (2008, p. 79) estiment « qu‟il serait utile d‟interroger les préoccupations et
les intentions des élèves, d‟analyser leurs fluctuations, de questionner les raisons de leur
congruence ou non avec celles de l‟enseignant, de chercher à comprendre les intérêts des uns
et des autres et de chercher les enjeux qui les mobilisent ».
On l‟aura compris, c‟est cette voie que nous avons voulu suivre au cours de cette
recherche, non seulement parce qu‟il s‟agit d‟un domaine encore peu exploré, mais aussi
parce que ce thème de réflexion répond à un questionnement personnel d‟ordre professionnel.
Enseignant l‟EPS en collège depuis un certain nombre d‟années, nous avions en effet la
sensation de ne pas réussir aussi bien que nous l‟aurions voulu. Aussi, régulièrement nous
nous interrogions sur ce qu‟il serait possible de faire pour que les élèves agissent d‟une façon
plus conforme à nos attentes. Nous voulions notamment qu‟ils s‟investissent dans les
apprentissages et qu‟ils progressent en EPS. C‟est alors que nous nous sommes intéressée aux
travaux menés par l‟équipe ESCOL (Bautier & Rochex, 1998 ; Charlot, Bautier & Rochex,
1992 ; Charlot, 1997 ; Charlot, 1999 ; Rochex, 1995). Nous avons été particulièrement
sensible à la question du sens et du rapport au savoir chez les élèves. Mais ce n‟est pas
forcément une aide pour un enseignant de savoir que les élèves donnent aux situations
rencontrées un tout autre sens que lui. Encore faut-il qu‟il puisse connaître ce sens, qui a
priori lui est étranger, pour pouvoir le reconnaître – aux deux sens du terme – et peut-être
alors transformer ses pratiques d‟enseignement.
S‟intéresser au rapport au savoir des élèves, n‟est pas non plus une tâche aisée, d‟autant
que cette notion n‟est pas définie très précisément. Puisqu‟il s‟agit cependant, globalement,
d‟une relation à des contenus ou des situations (Charlot, Bautier, Rochex, 1992), la notion de
rapport au savoir a le mérite d‟inviter les enseignants (ou les chercheurs) à affiner leur
observation des élèves. C‟est à cette seule condition en effet qu‟il est possible d‟identifier le
10

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