Phénomène et manifestations de hiatus au sein des interactions langagières orales : des révélateurs d’obstacles aux apprentissages scolaires en fin d'école primaire, The phenomenon and outward signs of hiatus within oral language interactions : indicators of obstacles to school learning at the end of elementary schooling

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Sous la direction de Jean-Paul Bernié
Thèse soutenue le 01 juillet 2010: Bordeaux 2
En quoi le phénomène de hiatus, observé au sein des interactions langagières orales, peut-il devenir un révélateur d’obstacles aux apprentissages scolaires, dans les disciplines où l’émotion esthétique est sollicitée ?Pour traiter cette question, et plus spécifiquement le phénomène de hiatus et ses manifestations en situation scolaire, notre recherche convoque des travaux issus des sciences du langage, de la didactique, de la littérature, de la sociologie de l’éducation ainsi que de l’anthropologie. Prenant appui sur 7 corpus enregistrés dans des classes de fin de cycle 3, nous avons analysé le rôle et les marqueurs de hiatus dans la construction de contenus disciplinaires tels que la compréhension et l’interprétation d’œuvres littéraires ou de productions plastiques réalisées par les élèves. En tant qu’action langagière, le hiatus apparaît, dans les données recueillies, comme un lieu de tensions entre des sens et des significations, entre des pratiques sociales de référence déjà construites par certains élèves et des pratiques scolaires qui les convoquent, le tout au sein d’activités langagières scolaires et scolarisées. Selon nous, l’enjeu didactique est alors de faire de ces lieux de tensions, voire de ruptures, cognitivo-verbales - observables dans les discours - des « objets problèmes didactiques » afin notamment que les élèves en difficulté, et pourtant porteurs de questions en adéquation avec l’activité demandée par l’enseignant, puissent mener à bien la construction des objets enseignés. Au final, cette étude de cas permet de cibler des manifestations de hiatus en situation scolaire et d’interroger leurs effets sur la transformation des situations étudiées, sur la place et le rôle des apprenants, sur leurs difficultés scolaires dans les disciplines et les activités considérées ainsi que sur la construction de significations.
-Hiatus
-Action langagière
-Obstacle aux apprentissages
-Pratiques et situations scolaires
-Dialogisation
How may the phenomenon of hiatus, observed within oral language interactions, become an indicator of obstacles to school learning in school subject that appeal to aesthetic emotion?To address this question, and more specifically the phenomenon of hiatus and its outward signs in a school context, our research brings together work from language science, didactics, literature, educational sociology and anthropology. Focusing on 7 groups recorded at the end of the elementary school cycle, we have analysed the role and the markers of hiatus in the building of subject content such as the understanding and interpretation of literary works or the handiwork produced by pupils. As a language action, the phenomenon of hiatus appears in the data collected as a site of tension between senses and meanings, between benchmark social practices already acquired by certain pupils and school practices that summon them, all within school and school-related language activities. In our opinion, the didactic issue here is to turn these sites of cognitive-verbal tension or even rupture – observable in speech – into « didactic issue items » so that pupils experiencing difficulties – yet still asking questions that are relevant to the activity requested by the teacher – may succeed in their construction of the subjects being taught. Ultimately, this case study allows us to target outward signs of hiatus in a school context and to query their effects on the transformation of studied situations, on the place and role of teachers, on their schooling difficulties in the school subject and activities under consideration, and on the building of significations.
-Hiatus
-Language action
-Learning obstacle
-School practices and situations
-Dialogisation
Source: http://www.theses.fr/2010BOR21714/document
Publié le : vendredi 28 octobre 2011
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Université Victor Segalen Bordeaux 2
Année 2009 -2010
Thèse n°
THÈSE
pour le
DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ BORDEAUX 2
Mention : Sciences de l’Éducation
Option :
Présentée et soutenue publiquement
erLe 1 juillet 2010
Par CHAMPAGNE - VERGEZ Martine

Né(e) le 01 Mai 1959 à Fribourg en Brisgau (Allemagne)
Phénomène et manifestations de hiatus au sein des interactions
langagières orales : des révélateurs d’obstacles aux apprentissages
scolaires en fin d’école primaire

VOLUME 1
Membres du Jury
Mr. BERNIÉ Jean-Paul,...Directeur de thèse, professeur émérite à l’ Université de Bordeaux 4
Mr. MORANDI Franc,..Professeur à l’Université de Bordeaux 4 et 2, Sciences de l’éducation,
Président du jury
Mme NONNON Elisabeth....Professeur à l’Université de Lille 3, Sciences du langage,
Rapporteur de thèse
Mr SENSEVY Gérard,.........Professeur à l’Université de Bretagne, Sciences de l’éducation,
Mme BOIRON Véronique ....Membre associée, Maître de conférence à L’Université de
Bordeaux 4 et 2
1REMERCIEMENTS
Mes remerciements s’adressent tout d’abord à tous ceux qui m’ont fait confiance en me donnant carte blanche il
y a plus de quinze ans pour pour travailler autour d’un projet en sciences, et qui m’ont lentement permis de
prendre confiance en moi. Je leur dois le baptême du feu de pratiques innovantes et les premiers retours réflexifs
sur des pratiques, que je jugeais auparavant peu orthodoxes.
Ces remerciement s’adressent aussi à mon directeur de thèse, bienveillant, qui m’a accueilli dans un séminaire
universitaire où j’ai parfois beaucoup douté de ma place, à la confiance qu’il m’a témoignée et l’extrême liberté
qu’il m’a accordée.
Je remercie aussi tous ces praticiens du terrain scolaire ou universitaire, pour des échanges courts mais souvent
intenses, entre deux séances, dans les cours de récréation, à la pause, dans les couloirs, dans le train, l’avion, à
l’occasion d’un café, dans les colloques, à tous ceux, qui à bâtons rompus partagent des préoccupations si
communes, et qui jalonnent le chemin de cette réflexion. Sans eux, cette réflexion n’aurait pas cette coloration
vivante qui fait des questions de tous les jours le fondement d’une réflexion plus aboutie.
Que tous les lecteurs qui parcourent ce travail soient remerciés pour leur collaboration active dans leur
compréhension interprétative, que ces réflexions puissent en susciter d’autres.
Ensuite, j’adresse mes remerciements les plus profonds à celles qui n’ont jamais douté jusqu’au bout de
l’avancée de ce travail : Bernadette Kervin et tout particulièrement Véronique Boiron qui a été la cheville
ouvrière de ce travail d’accomplissement.
En dernier, grand merci à mes proches qui m’ont soutenue au quotidien.
2.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ................................................................................................................................... 14
INTRODUCTION GÉNÉRALE .............................................................................................. 16
PARTIE 1 : STRUCTURER L’OBJET D’ÉTUDE........................................ 20
Chapitre I. Structurer le champ de l’étude 21
1. Pratiques d’enseignement et d’apprentissage........................................................................ 21
1. 1. Multiples relations entre enseignement et apprentissage 22
1. 2. Exemples de hiatus 23
1. 2. 1. Indices issus de la transcription.................................................................................... 23
1. 2. 2. Indices issus de l’activité d’enseignement.................................................................... 25
1. 2. 3. Indices issus de l’observation des classes..................................................................... 26
1. 2. 4. Constats partagées......................................................................................................... 27
1. 2. 5. Orientation de l’étude.................................................................................................... 28
1. 3. Processus scolaire, rôle du langage et hiatus 29
1. 3. 1. Pré-supposés idéologiques............................................................................................ 29
1. 3. 2. Processus de socialisation scolaire................................................................................ 30
1. 3. 3. Constats français........................................................................................................... 30
1. 3. 4. Des enjeux masqués...................................................................................................... 31
2. Rapports de la langue et du langage...................................................................................... 32
2. 1. Désignation usuelle et détermination plus située 32
2. 1. 1. Perspective historique................................................................................................... 32
2. 1. 2. Définitions..................................................................................................................... 33
2. 1. 3. Construction de connaissance de et sur la langue par le langage.................................. 34
2. 1. 4. Dimensions psychologiques de la langue et du langage............................................... 36
2. 1. 5. Langage porteur de polysémie 37
2. 1. 6. Dialogue, activité langagière et construction des significations................................... 38
2. 2. Activité langagière et perspectives développementales 40
2. 2. 1. Approche de la théorie historico-culturelle................................................................... 41
2. 2. 2. Notion d’outil ou d’instrument..................................................................................... 41
2. 3. Pratiques et langage 42
2. 3. 1. Pratiques sociales.......................................................................................................... 43
2. 3. 2. Pratiques de référence................................................................................................... 46
2. 3. 3. Pratiques langagières et culture à l’école...................................................................... 47
2. 3. 4. Pratiques langagières scolaires 48
2. 3. 5. Pratiques de référence d’un point de vue scolaire......................................................... 50
2. 3. 6. Sens commun de la référence en « rupture » avec une pratique scolaire...................... 51
2. 4. Relations entre concepts quotidiens et concepts scientifiques 53
2. 4. 1. Conceptualisation comme trace de la pensée................................................................ 54
2. 4. 2. Activité intellectuelle scolaire....................................................................................... 54
2. 4. 3. Limites de tels concepts................................................................................................ 54
2. 5. Langage scolaire, rapports aux savoirs et hiatus 55
2. 5. 1. Culture scolaire............................................................................................................. 55
2. 5. 2. Langage scolaire et sens commun................................................................................. 55
2. 5. 4. Conclusion partielle...................................................................................................... 57
3. Usages langagiers scolaires de « l’oral ».............................................................................. 57
3. 1. Rapide tour d’horizon 58
3. 2. Enjeux importants 59
33. 3. Caractérisations sociales des oraux scolaires 60
3. 3. 1. Point de départ nécessaire : la conversation.................................................................. 60
3. 3. 2. Traits apparents............................................................................................................. 62
3. 3. 3. Focalisation de la recherche.......................................................................................... 62
3. 3. 4. Continuum oral et écrit : une lecture synchronique...................................................... 64
3. 3. 5. Écrit personnel ou intermédaire : enjeux disciplinaires en prolongement.................... 66
3. 4. Produits, conduits orales processuelles et hiatus 66
4. Apprentissage, langage et pratiques orales........................................................................... 67
4. 1. Socialisation scolaire 67
4. 2. Discours scolaires et apprentissages scolaires. 67
4. 3. Caractérisations multiples d’une action langagière scolaire 68
Chapitre II La problématique du hiatus 69
1. Contextualisation de l’objet d’étude..................................................................................... 69
1. 1. Construction des connaissances et inférences 69
1. 2. Entre théories et pratiques 70
1. 3. Perspectives méthodologiques 70
1. 4. Mise sous tension d’écarts 70
2. Recherche d’un révélateur.................................................................................................... 70
2. 1. Définition usuelle à située 71
2. 1.1. Usage contextualisé et étendu........................................................................................ 71
2. 1. 2. Cohérence discursive 72
2. 1. 3. Hiatus et difficultés à dire............................................................................................. 75
2. 1. 4. Ce qui est « à dire »....................................................................................................... 75
2. 1. 5. Difficile à dire............................................................................................................... 76
2. 2. Multiples configurations du hiatus 77
2. 3. Définition empirique des manifestations de hiatus 78
2. 4. Espace discursif 78
2. 4. 1. Espace d’échanges oraux à l’école................................................................................ 78
2. 4. 2. Communication scolaire................................................................................................ 79
2. 4. 3. Mouvement dialectique et première hypothèse............................................................. 80
2. 5. Élève-locuteur de 10-11 ans 82
2. 5. 1. Conceptualisation et raisonnements dissociés.............................................................. 82
2. 5. 2. Rapport au raisonnement formel à déterminer 82
2. 5. 3. Témoignage d’une certaine prise en compte : l’inhibition............................................ 83
2. 6. Marqueur potentiel : le hiatus 83
2. 7. Genre dit scolaire attendu 84
3. Hiatus et validité................................................................................................................... 84
3.1. Recherche de validité 85
3. 1. 1. Mise à l’épreuve des outils d’analyse........................................................................... 85
3. 1. 2. Attentes restreintes........................................................................................................ 85
3. 2. Hiatus et perspectives relatives 86
3. 2. 1. Premières investigations testant la fiabilité de la notion de hiatus............................... 86
3. 2. 2. Définition du hiatus comme rupture et recherche de sa caractérisation....................... 87
3. 2. 3. Mise à l’épreuve de la notion de hiatus........................................................................ 88
4. Entre fiabilité de l’objet et pertinence du travail au sein de la recherche............................. 88
4. 1. Fiabilité de l’objet d’étude 88
4. 2. Limites de l’objet d’étude pertinentes 88
4. 3. Viabilité, fiabilité et validité en question 89
4. 4. Objet d’étude et scientificité 89
4.
5. Particularités du hiatus.......................................................................................................... 89
Chapitre III. Entre hiatus et difficulté scolaire : notion obstacle 91
1. Construction historique et définition de la difficulté scolaire............................................... 91
1. 2. Définition d’obstacles en relation aux difficultés scolaires.............................................. 92
1. 3. Approches divergentes de la forme scolaire 93
1. 4. Deuxième hypothèse 93
2. Difficultés scolaires évoquées en tant que doxa.................................................................... 93
2. 1. Difficultés diverses et jugement 94
2. 2. Approche sommaire des difficultés des élèves 96
2. 3. Confirmation des approches par des entretiens 96
3. Relations entre erreur et obstacle.......................................................................................... 97
3. 1. Différentes erreurs 97
3. 2. Erreurs liées à des conversions à réaliser 98
3. 2. 1. Erreurs et solution(s)..................................................................................................... 98
3. 2. 2. Troisième hypothèse...................................................................................................... 99
3. 3. Obstacles et apprentissages 100
3. 4. Relation oral-écrit comme obstacle 101
3. 4. 1. Insuffisance du malentendu ordinaire......................................................................... 101
3. 4. 2. Quatrième hypothèse................................................................................................... 102
4. Obstacles liés aux conduites langagières disciplinaires...................................................... 103
4. 1. Comprendre 103
4. 2. Obstacles, dire et sens commun 105
4. 2. 1. Influences d’une prescription...................................................................................... 105
4. 2. 2. Pratiques lectoriales et héories littéraires ou de la littérature...................................... 106
4. 2. 3. Réalités de la lecture scolaire 107
4. 2. 4. Interprétation et construction de sens......................................................................... 109
4. 2. 5. Fondements d’une approche didactique...................................................................... 110
4. 3. Autres perspectives 113
5. Œuvre, émotions esthétiques et techniques sociales des sentiments.................................. 113
5. 1. Œuvre et dimension symbolique 113
5. 2. Rapports entre l’œuvre d’art, l’émotion et le sentiment 114
5. 3. Médiation du langage comme « techniques sociales du sentiment » 114
6. Entre obstacles, conflits, tensions et hiatus 115
Chapitre IV. Apports méthodologiques et notion de hiatus 117
1. Balisage du champ du hiatus au sein de l’étude exploratoire............................................. 118
1. 1. Démarche exploratoire 118
1. 1. 1. Origine de la question empirique................................................................................ 118
1. 1. 2. Caractérisation des dimensions exploratoires............................................................. 119
1. 1. 3. Recherche pronostique................................................................................................ 119
1. 2. Dimensions aléatoires de la recherche participante 121
1. 3. Données recueillies et utilisées 121
1. 3. 1. Parties non-utilisées.................................................................................................... 122
1. 3. 2. Choix disciplinaires 122
1. 3. 3. Caractérisation de départ unifiée................................................................................. 123
1. 3. 4. Acteurs sociaux concernés.......................................................................................... 123
1. 4. Définition d’une « recherche-exploratoire impliquée » 124
1. 4. 1. Facettes multiples d’une double implication.............................................................. 124
1. 4. 2. Exploration et objet de recherche................................................................................ 125
1. 4. 3. Dimensions descriptives............................................................................................. 125
51. 4. 4. Dimension d’ innovation............................................................................................. 127
1. 5. Biais idéologiques certains et effets induits 127
1. 6. Question de la validité du travail effectué 129
2. Recueil de données effectives et production des données.................................................. 129
2. 1. Transformations des données ou de leurs traitements 130
2. 2. Construction d’une clinique de l’activité enseignante 130
2. 3. Travail des pratiques 131
2. 4. Réorganisation temporelle à travers l’action de recherche 131
2. 5. Approche comparative 131
3. Construction des corpus...................................................................................................... 132
3. 1. Désignation et indexation 132
3. 2. Transcription des données 132
3. 2. 1. Techniques de transcription......................................................................................... 133
3. 2. 2. Mise en texte de l’oral................................................................................................. 134
3. 2. 3. Transcriptions choisies................................................................................................ 134
3. 3. Conséquences des choix effectués 140
4. Traitement et exploitation des données transcrites............................................................. 140
4. 1. Traitement et édition 140
4. 2. Traitement et particularités des corpus oraux scolaires 141
4. 2. 1. Trace du travail collectif scolaire................................................................................ 141
4. 2. 2. Idée de corpus disciplinaire scolaire........................................................................... 142
4. 3. Transcription et exploitation des données 143
4. 3. 1. Objet induisant des pratiques de transcription............................................................ 143
4. 3. 2. Notion d’échange........................................................................................................ 143
4. 4. Exploitations de données au risque de l’ambiguïté 144
4. 5. Corpus scolaires disciplinaires et hiatus 145
5. Descriptions des situations.................................................................................................. 145
5. 1. Entre observations et descriptions : notion de situation 145
5. 1. 1. Approche ethnométhodologique................................................................................. 146
5. 1. 2. Approche inscrite dans une temporalité...................................................................... 146
5. 1. 3. Action située................................................................................................................ 147
5. 2. Situation scolaire 148
5. 2. 1. Situation formelle et situation informelle................................................................... 148
5. 2. 2. Spécificité des situations d’enseignement.................................................................. 151
5. 2. 3. Situation anthropo-didactique d’enseignement.......................................................... 151
5. 2. 4. Notion de hiatus et situation anthropo-didactique...................................................... 153
5. 4. Situations disciplinaires scolaires convoquées 154
5. 4. 1. Présentation de productions artistiques....................................................................... 155
5. 4. 2. Entrées en lecture : débat interprétatif et écrit............................................................ 155
Partie 2. ÉTUDIER, CARACTÉRISER DES PHÉNOMÈNES DE HIATUS
EN SITUATION SCOLAIRE 160
Chapitre I. Analyses quantitative et qualitative identifiant le hiatus 161
1. Indicateurs des analyses quantitatives à interroger et à interpréter 161
1. 1. Caractérisations quantitatives 161
1. 2. Du schéma dialogal au polylogue 161
1. 2. 1. Schéma dialogal.......................................................................................................... 162
1. 2. 2. Prise en compte d’événements communicatifs........................................................... 164
1. 2. 3. À propos du polylogue................................................................................................ 164
1. 3. Interaction dans un sens plus précis 165
6.
2. Analyse quantitative des interventions des enseignants 165
2. 1. Situation inégale 166
2. 2. Négociation de places 166
3. Analyse quantitative et paramètres différenciateurs relatifs au hiatus 167
3. 1. Prolongement des analyses quantitatives 167
3. 1. 1. Transformation des données....................................................................................... 167
3. 1. 2. Données et transformation des données par des mises en tableau.............................. 168
3. 2. Tentative de rendre lisible par l’analyse qualitative 169
3. 2. 1. Utilisation de la différence et de la ressemblance....................................................... 169
3. 2. 2. Caractérisation et catégorisation................................................................................. 169
4. Place de l’objet de recherche 170
Chapitre II. Construction d’outils d’analyse 172
1. Outils de l’étude « langagière verbale » 172
1. 1 . Outil et langage 172
1. 2. Différentes dimensions de l’outil 173
2. Reprise et reprise-modification 173
2. 1. Approche issue de la transcription textuelle syntaxique 174
2. 2. Trace de jugement ou trace d’une activité langagière 175
2. 3. Différentes reprises 175
2. 4. Différentes reformulations 176
2. 4. 1. Reformulation différenciée de la reprise..................................................................... 177
2. 4. 2. Reformulation et acquisition du langage 177
2. 4. 3. Reformulation et interactivité discursive.................................................................... 179
2. 4. 4. Perspectives didactiques de la reformulation.............................................................. 179
2. 5. Perspectives issues de la reprise-modification 179
2. 5. 1. Saynètes...................................................................................................................... 180
2. 5. 2. Représentation des enchaînements............................................................................. 181
2. 5. 3. Reprise des thèmes et transformation......................................................................... 182
2. 5. 4. Mouvement discursif................................................................................................... 182
2. 6. Rapports entre reprise, reformualtion, reprise-modification et notion de hiatus 183
2. 7. Avancée et validité recherchées 183
3. Relation certaine avec des séquences textuelles 184
3. 1. Métissage nécessaire 184
3. 2. Indices de la construction descriptive à l’école primaire 184
3. 2. 1. Modèle issu de la typologie textuelle.......................................................................... 185
3. 2. 2. Intérêt d’un repérage séquentiel descriptif.................................................................. 185
3. 2. 3. Enjeux de la description littéraire............................................................................... 185
3. 2. 4. Présence à l’oral de traces descriptives et leur fonctionnement................................. 186
3. 3. Indices de la construction argumentative à l’école primaire 186
3. 3. 1. Cadre déjà existant...................................................................................................... 188
3. 3. 2. Présence à l’oral de traces argumentatives et leur fonctionnement............................ 190
3. 3. 3. Recherche d’un outil rendant ces traces perceptibles................................................. 190
4. Conventions énonciatives et stratégies énonciatives 191
4. 1. Relations entre l’énonciation et la stratégie 191
4. 2. Prolongement d’une réflexion et construction d’un outil 191
4. 3. Complexité de l’identification des stratégies énonciatives 192
4. 3. 1. Stratégies énonciatives diverses.................................................................................. 192
4. 3. 2. Conversation............................................................................................................... 193
4. 3. 3. Négociation................................................................................................................. 194
74. 3. 4. Dialogue...................................................................................................................... 195
4. 3. 5. Limites d’une analyse tactique.................................................................................... 196
4. 4. Transformation des dires ou trace du mouvement discursif 196
5. Dialogue, dialectique et dialogisations............................................................................... 197
Chapitre III. Premiers constats à propos de la notion de hiatus 198
1. Une première approche linguistique 198
1. 1. Ce qui relève du comparable 198
1. 2. Marqueur(s) à identifier 199
1. 2. 1. Corpora particuliers.................................................................................................... 199
1. 2. 2 Principe de comparaison.............................................................................................. 200
1. 3. Convocation lexicale défaillante 201
1. 3. 1. Rectification directe et oui phatique........................................................................... 201
1. 3. 2. Association inhabituelle 202
1. 3. 3. Confusion entre le sens public et le sens privé........................................................... 203
1. 3. 4. Confusion entre homophones..................................................................................... 204
1. 3. 5. Relation de la partie au tout........................................................................................ 204
1. 3. 6. Relation du tout à la partie.......................................................................................... 205
1. 3. 7. Irruptions..................................................................................................................... 205
1. 3. 8. Glissements................................................................................................................. 206
1. 4. Modifications syntaxiques 207
1. 5. Perturbations de la temporalité 209
1. 6. Autres manifestations contradictoires 209
1. 7. Raisons possibles d’altération 210
1. 7. 1. Altérations auditives.................................................................................................... 210
1. 7. 2. Altérations de l’interprétation au premier degré......................................................... 211
1. 7. 3 Fabrication................................................................................................................... 211
1. 7. 4. Modification................................................................................................................ 212
1. 7. 5. Réplication.................................................................................................................. 212
1. 7. 6. Altération de la ré-itération......................................................................................... 212
1. 7. 7. Co-interprétation......................................................................................................... 213
1. 7. 8. Transmission............................................................................................................... 213
1. 8. Remarques à propos des reitérations 213
2. Différenciation selon les situations 214
2. 1. Situations peu comparables 214
2. 2. Approche linguistique, comparaison et différenciation des manifestations 215
Chapitre III. Effet de masquage d’un hiatus par d’autres 217
1. Localisation des manifestations de hiatus 217
1. 1. Premiers constats d’hétérogénéité 217
1. 2. Nouvelles interrogations entre contenu et forme 219
1. 3. Réactions particulières à certaines manifestations de hiatus 221
2. Un énoncé pluri-situé 221
2. 1. Analyses d’énoncés pluri-situés 221
2. 1. 1. Dysfonctionnements................................................................................................... 222
2. 1. 2. Production d’outils langagiers.................................................................................... 222
2. 1. 3. Points de rencontre entre lexique et syntaxe............................................................... 222
2. 2. Nouvelle définition en extension de la notion de hiatus 224
3. Rapports entre reprises et évolution du contenu notionnel 224
3. 1. À propos des reformulations ou de reprises 225
3. 2. À propos de mettre et mettre en valeur 225
8.
3. 2. 1. Tentative d’analyse de description orale..................................................................... 228
3. 2. 2. Première «lecture» de production en arts visuels....................................................... 228
3. 2. 3. « Lectures » d’une seconde production....................................................................... 230
3. 3. Tentative d’analyse d’argumentation 231
3. 4. Fictionnalisation 233
4. Question de la viabilité d’un genre envisagé comme défendre sa production 233
4. 1. Première analyse des séquences textuelles 234
4. 2. Différences avec le corpus A. 1. 2. 235
4. 3. Similitudes entre deux corpus scolaires en arts visuels 235
4. 4. Contextualisations 236
4. 5. Question de la genèse d’un genre discursif scolaire 237
5. Similitudes du point de vue des stratégies énonciatives 238
5. 1. Résultats attendus 238
5. 1. 1. Lecture chronologique................................................................................................ 239
5. 1. 2. Constats issus d’une lecture des stratégies énonciatives horizontales........................ 241
5. 2. Variations du second corpus quant aux stratégies énonciatives 242
5. 2. 1. Changements globaux................................................................................................. 242
5. 2. 2. Étude des différentes phases : une certaine remise en question.................................. 243
5. 3. Variations du second corpus quant aux composantes 243
5. 3. 1. Relation au contenu notionnel..................................................................................... 243
5. 3. 2. Finalités dans les discussions...................................................................................... 244
5. 3. 3. Relation à la forme...................................................................................................... 244
5. 3. 4. Rapport à une expérience indirecte partagée.............................................................. 244
5. 3. 5. Point sur les hypothèses poursuivies........................................................................... 244
6. Relations entre phénomènes de hiatus et contenus 245
6. 1. Manifestations de hiatus non relevées a priori 246
6. 1. 1. Première limitation des micro-ruptures : les finalités des discussions....................... 247
6. 1. 2. Deuxième limitation : les situations des partenaires................................................... 247
6. 1. 3. Relation entre hiatus et micro-ruptures : une explosion numérique........................... 247
6. 1. 4. Délégation partielle des champs proposés à l’échange............................................... 248
6. 2. Traces de transaction comme traces de connaissances en élaboration 248
6. 2. 1. Expérience comme connaissance................................................................................ 248
6. 2. 2. La connaissance comme processus réflexif médiatisée par le langage....................... 249
6. 2. 3. Des relations avec la connaissance scolaire................................................................ 250
6. 3. Relations entre transformation, transaction, négociation et dialogue 251
6. 3. 1. Préalables à une négociation....................................................................................... 251
6. 3. 2. Cadre de référence aux négociations et à l’action humaine dans ces cadres.............. 252
6. 3. 3. Limites........................................................................................................................ 253
6. 4. Conséquences à propos des disciplines reposant sur l’étude d’oeuvres 254
6. 5. Conséquences concernant le statut de l’émotion et l’éducation scolaire 254
7. Retour sur le chemin parcouru à partir des deux corpus A.1. 1 et A.1.2 255
7. 1. À propos des contenus notionnels et des activités discursives 255
7. 2. À propos des thèmes, des conventions énonciatives et de la notion de hiatus 257
7. 3. À propos des émotions, des expériences et de l’idée de transaction à l’école 257
7. 4. À propos de l’éducation 257
Chapitre IV. Contenus, phénomènes de hiatus et discipline littéraire 259
1. Expérience esthétique (rappel) 259
2. Dédoublement de l’activité par le langage 260
2. 1. Renvois à la pratique ou aux pratiques 260
92. 2. Analyse comparative des corpus scolaires littéraires 260
2. 2. 1. Sollicitation d’un « je » subjectivé dans les activités scolaires littéraires.................. 261
2. 2. 2. Des prolongements à l’étude de départ....................................................................... 262
2. 2. 3. Reconfiguration possible des dires comme stratégie didactique en littérature........... 269
2. 3. Relation aux écrits disciplinaires 275
3. Rapports entre pratiques orales et pratiques écrites 276
3. 1. Constats dans le premier écrit de groupe 276
3. 2. Synthèse du débat 277
3. 3. Écrits proposés 277
3. 3. 1. Tâche d’écriture réalisée............................................................................................. 278
3. 3. 2. Entre explicitation et explication................................................................................ 278
3. 3. 3. Petits locuteurs mais scripteurs différenciés............................................................... 278
3. 4. Dilemme non résolu 279
3. 5. Constats : socialisation des écrits et écrit décalé 279
4. Mouvements discursifs entre le dit et l’écrit 279
4. 1. Essai de subjectivation 279
4. 2. Centration / décentration 280
4. 3. Approche de la fictionnalisation 282
4. 3. 1. Relation aux hypothèses 283
4. 3. 2. Scénarios potentiels.................................................................................................... 283
4. 3. 3. Visées argumentatives................................................................................................. 283
5. Partenaires et place des partenaires 284
5. 1. En tant qu’enseignant 284
5. 1. 1. Place de l’enseignant.................................................................................................. 285
5. 1. 2. Consigne et place institutionnelle des personnes........................................................ 285
5. 1. 3. Variables intrinsèques aux consignes.......................................................................... 286
5. 1. 4. Consigne et variables externes.................................................................................... 287
5. 1. 5. Anticipation des manifestations de hiatus................................................................... 290
5. 2. Place de l’élève / des élèves 290
5. 2. 1. Élève singulier dénommé Sacha................................................................................. 291
5. 2. 2. Stratégies répétées en tant que procédé....................................................................... 292
5. 3. Recherche de la validité des objets épistémiques travaillés en classe 292
5. 3. 1. Rationalité scientifique des dires et relation aux pratiques réelles en classe.............. 292
5. 3. 2. Fiabilité et véracité des propos des élèves.................................................................. 293
5. 4. Point de vue dialogique 294
5. 5. Stratégies privilégiées à l’école 294
Chapitre I Dimensions plurielles de la notion de hiatus 298
1. Définitions successives : des sources aux micro-ruptures 298
1. 1. Élaboration d’une caractérisation linguistique 299
1. 1. 1. Caractérisation lexicale............................................................................................... 299
1. 1. 2. Caractérisation syntaxique.......................................................................................... 301
1. 1. 3. L’organisation axiologique du déroulement des événements du récit........................ 303
1. 1. 4. Caractérisations linguistiques insuffisantes................................................................ 303
1. 2. Limites d’une caractérisation conversationnelle 304
1. 2. 1. Restriction du sens de la conversation........................................................................ 304
1. 2. 2. Débrayages conversationnels et ou confusions de désignation.................................. 305
1. 2. 3. Limites du modèle conversationnel............................................................................ 306
1. 2. 4. Parti pris théorique et méthodologique....................................................................... 306
1. 2. 5. Principes conversationnels scolaires à compléter....................................................... 307
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