Rapport aux savoirs et travail d'écriture en Philosophie et ...

Description

classe de 6ème, Secondaire - Collège, 6ème

• dissertation - matière : philosophie
• dissertation - matière potentielle : étudiées
• dissertation - matière potentielle : philosophique
• dissertation - matière potentielle : dans les deux disciplines
• cours - matière : philosophie
• redaction - matière potentielle : des différents devoirs
• dissertation - matière potentielle : sur le sujet
• dissertation
• cours - matière potentielle : du devoir
• redaction - matière potentielle : son devoir

1Publié in Bernard Charlot (coord.), Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales, Anthropos, 2001, p. 133-154. Rapport aux savoirs et travail d'écriture en Philosophie et Sciences économiques et sociales Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex Équipe E.S.COL., Université Paris VIII L'ouverture du second cycle de l'enseignement secondaire français a conduit sur les bancs du lycée d'aujourd'hui des élèves ou des types d'élèves, que l'on désigne souvent sous le vocable nouveaux lycéens, qui n'y auraient sans doute pas ou guère eu accès dix ou quinze ans auparavant, et qui disposent

• mouvements d'écriture
• normes scolaires
• norme scolaire
• modèle discursif
• modèles discursifs
• exigences
• exigence
• savoir
• savoirs
• expérience
• expériences
• elève
• élèves
• élève
• travail
• travaux
• lycées
• lycée
• texte
• textes

Sujets

• Philosophie
• Dissertation
• Sixième

Informations

• Publié par: zeap
• Nombre de lectures: 103
• Langue: Français

Extrait

1
Publié in Bernard Charlot (coord.),
Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales, Anthropos, 2001, p. 133-154.
Rapport aux savoirs et travail d'écriture
en Philosophie et Sciences économiques et sociales
Élisabeth Bautier et
Jean-Yves Rochex
Équipe E.S.COL.,
Université Paris VIII
L'ouverture du second cycle de l'enseignement secondaire français a conduit
sur les bancs du lycée d'aujourd'hui des élèves ou des types d'élèves, que l'on
désigne souvent sous le vocable "nouveaux lycéens", qui n'y auraient sans doute
pas ou guère eu accès dix ou quinze ans auparavant, et qui disposent dans leur
entourage de peu de repères pour s'y orienter. Si les enquêtes statistiques sont
précieuses pour montrer que massification ne signifie pas nécessairement
démocratisation et réduction des inégalités quant à l'accès aux savoirs, aux modes
1de travail intellectuel et aux poursuites d'études , elles ne rendent pas compte des
différentes façons dont les "nouveaux lycéens" vivent et interprètent les situations
et activités scolaires, et dont ils font face aux exigences propres aux disciplines et
aux formes scolaires ou au travail d'écriture propres au lycée, ni des rapports entre
ces modes de faire et les processus de différenciation sociale et sexuelle au lycée.
1. Du collège au lycée : l'épreuve de l'incertitude
Mieux comprendre ces composantes de l'expérience lycéenne apparaît
d'autant plus important que les élèves entrant au lycée disent combien le
changement, voire la rupture, par rapport au collège leur paraissent radicaux et
souvent difficiles à négocier. Presque tous disent l'ampleur et la rapidité des
changements qu'ils vivent dès leur arrivée au lycée, et beaucoup déplorent que cessoient tout à la fois requis et supposés, sans être ni construits ni
même explicités, par les modes de faire enseignants dès les premières semaines de
l'année de Seconde. Incertitude et opacité paraissent le lot commun quant aux
normes et aux tâches scolaires qui semblent plus implicites et moins encadrées
qu'elles ne l'étaient au collège, au point que le doute est profond et particulièrement
éprouvant quant à ce qui, des acquis réalisés au collège demeure efficace ou devient
obsolète, ou encore quant à ce qui était jusqu'alors objet d'apprentissage et doit
soudainement devenir bases et outils pour de nouveaux apprentissages et de
nouveaux modes de travail (cf. Bautier et Rochex, 1998 ; Barrère, 1997). L'opacité
qui règne sur les changements nécessaires est particulièrement grande concernant
les modes de travail et d'écriture. Si tous, enseignants et élèves, s'accordent sur
l'importance du personnel nécessaire à la réussite au lycée, la nature même
de ce travail demeure très incertaine. Il ne suffit pas de désigner par "travail
personnel" le travail demandé ou fourni hors du temps strictement scolaire, ni,
encore moins, de penser ou de dire qu'il suffit de travailler pour réussir, comme si
travail et réussite étaient dans un rapport de transparence et de proportionnalité.
Bien plus qu'au collège, il est nécessaire de comprendre que l'activité intellectuelle
attendue des élèves va bien au-delà de la simple réponse aux consignes ou de la
simple effectuation des tâches, et qu'elle requiert une appropriation et un usage
personnels de savoirs hétérogènes dans une activité qui est simultanément et
indissociablement activité cognitive et langagière et travail de subjectivation,
d'engagement de soi et d'élaboration d'un point de vue, d'une posture, à partir
desquelles puissent être organisées la confrontation et la mise en rapport de ces

1. Pour ne donner que quelques données chiffrées, rappelons que, parmi les élèves entrés en classe de
6ème en 1989, 54 % des enfants de cadres ou d'enseignants ont obtenu un baccalauréat sept ans plus
tard, soit sans avoir redoublé, contre 17 % seulement des enfants d'ouvriers. L'écart est encore plus
important (51 contre 12 %) si l'on considère le taux d'obtention au seul général (source :
DPD-MEN).2
savoirs, scolaires ou non scolaires. Mais les élèves semblent bien moins aidés au
lycée qu'au collège, ces exigences étant rarement explicitées ni même travaillées en
tant que telles. Tel est particulièrement le cas concernant le travail d'écriture longue
– commentaire ou dissertation – requis des élèves dans nombre de disciplines,
lequel travail est simultanément et indissociablement travail du dit et du dire, de ce
que l'on a à dire et de la façon de le dire, en vue de la production de discours non
narratifs qui, plus que celle de discours narratifs, exige de l'auteur qu'il modifie son
rapport à l'objet de son discours et au discours lui-même et qu'il s'y positionne
2comme sujet .
Il s'agit dès lors de penser et d'étudier l'accès et les études au lycée dans leur
multi-dimensionnalité : accès à une scolarité longue, conduisant au baccalauréat, et
à ce qu'ils représentent et signifient pour le jeune et sa famille ; accès à de
nouveaux savoirs et à de nouvelles disciplines telles que les Sciences économiques
et sociales ou la philosophie ; confrontation à de nouvelles formes scolaires telles
que la dissertation ou le commentaire (de textes, de données statistiques ou de
documents divers) et à de nouvelles exigences et méthodes de travail ; modes
différenciés d'agencement entre l'élève et la personne, entre le sujet – épistémique,
discursif et subjectif – du travail et de l'écriture scolaires et celui de l'expérience
ordinaire. L'absence ou le peu d'expérience familiale de ces contenus, de ces formes
et exigences, conjugués au fait que l'institution scolaire, présupposant chez tous
ceux qu'elle accueille un type de rapport au savoir, au langage et à la culture dont
tous sont loin de disposer (Bourdieu et Passeron, 1970), n'explicite guère les
normes à l'aune desquelles elle évalue le travail des élèves, font que nombre
d'élèves ont du mal à saisir et à reconnaître (dans les deux sens du terme) les
enjeux cognitifs et culturels des activités et contenus d'apprentissage, qu'ils
interprètent les consignes au plus près de la tâche ou de la réalisation demandée en
les référant à des objectifs ponctuels d'évaluation et de notation plus qu'à des
visées à plus long terme d'apprentissage et d'exercice du travail de pensée.
Mieux comprendre les modes différenciés d'expérience scolaire des lycéens et
leurs rapports avec la réussite ou la difficulté scolaires nécessite donc selon nous
de prendre en considération les modes de mise en formes des savoirs, des
connaissances et des activités intellectuelles enseignés. Au lycée, plus encore
qu'au collège, la construction des savoirs et des modes de travail de pensée est
indissociable de la nature des tâches et des formes dans lesquelles ce travail est
demandé et évalué : la philosophie n'y existe pas sans la confrontation à des textes
issus de la tradition philosophique, ni sans la dissertation ; la lecture littéraire sans
le travail de commentaire ; ni les mathématiques sans l'activité de résolution de
problèmes… Prendre en considération cette mise en formes scolaires de
l'apprentissage et du travail de pensée ne signifie certes pas que nous en
méconnaissions le caractère socialement et scolairement construit, ni que nous
évaluions le travail des élèves à leur seule aune, mais que ces formes scolaires et
leurs normes, malgré leur caractère trop souvent implicite ou invisible (Bernstein,
1975), ne nous semblent pas réductibles à un pur arbitraire social qui n'aurait
d'autre valeur que sélective et scolaire (au sens restreint, péjoratif du terme). On ne
peut à notre sens ni ignorer que passent aussi par elles la transmission et le partage
d'une culture, au double sens de connaissances et d'élaboration de modes de
pensée, et que s'y construit potentiellement un processus de transformation de soi
et de son regard sur le monde, ni ignorer que l'institution scolaire présuppose les
dispositions et les mode