L'offre de formation et les territoires Une démarche de plan stratégique La politique académique des langues

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74 L'offre de formation et les territoires 74 Une démarche de plan stratégique 79 La politique académique des langues 83 La formation continue des adultes et la validation des acquis de l'expérience 83 La formation continue des adultes 87 La validation des acquis de l'expérience 88 L'enseignement supérieur 88 La formation post-baccalauréat •? l'offre?de?formation •? les?territoires?de?formation •? rééquilibrer?l'offre?de?formation?et?améliorer?les?parcours 93 L'enseignement supérieur et la recherche au cœur des enjeux d'aménagement du territoire •? améliorer?les?conditions?d'étude?et?de?vie?des?étudiants?grâce?au? contrat?de?projet?Etat?–?Région?(CPER) •? l'opération?Campus •? conforter?l'aménagement?cognitif?du?territoire?régional Adapter l ‘offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire3

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Publié le : mardi 19 juin 2012
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Source : ac-aix-marseille.fr
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Adapter l‘offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire
74 L’offre de formation et les territoires 74  Une démarche de plan stratégique 79  La politique académique des langues 83 La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience 83  La formation continue des adultes 87  La validation des acquis de l’expérience
88 L’enseignement supérieur 88  La formation post-baccalauréat • l’offre de formation • les territoires de formation • rééquilibrer l’offre de formation et améliorer les parcours 93  L’enseignement supérieur et la recherche au cœur des enjeux d’aménagement du territoire • améliorer les conditions d’étude et de vie des étudiants grâce au contrat de projet Etat – Région (CPER) • l’opération Campus • conforter l’aménagement cognitif du territoire régional
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■  L‘offre de formation et les territoires
La construction et l’évolution de l’offre de formation* est un élément fondamental de la stratégie académique. Elle est au centre de la troisième ambition que s’est donnée l’académie dans son projet 2007-2010 (en cours de réécriture pour 2011-2014) : adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire. Une démarche de plan stratégique L’offre de formation académique est appelée à répondre à de multiples impératifs. Déclinée sur un territoire contrasté, elle doit tout d’abord s’adapter aux conditions de vie et aspirations des habitants eux-mêmes, qui varient notamment selon leur plus ou moins grand éloignement des centres urbains, et à un tissu économique divers. Elle est portée et relayée par des acteurs d’horizons et de responsabilités différents à partir du point central académique : responsables publics et privés de l’Education nationale, responsables des collectivités territoriales, responsables des milieux économiques et professionnels, autres partenaires. Ni figée dans des structures immuables, ni ballottée au gré des modes, l’offre de formation académique : réagit, dans un cadre triennal, aux analyses et propositions des chefs d’établissement présents sur le territoire ; s’efforce d’assurer une réponse adaptée aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves ; contribue à la formation continue des adultes dans le cadre des GRETA (groupements d’établissements). * On pourrait également l’appeler « carte des formations » car elle décline sur le territoire académique la gamme des formations générales, technologiques, professionnelles et par apprentissage ainsi que les options linguistiques, artistiques, professionnelles (cf.p. 76) , présentes dans les collèges, lycées professionnels publics ou privés sous contrat, centre de formation d’apprentis (CFA), qui conduisent à un diplôme général (poursuite d’études) ou professionnalisant (en vue d’une première insertion professionnelle).
C’est aussi la carte de l’enseignement supérieur. Offre de formation et plan stratégique pluriannuel 106 lycées et lycées professionnels publics existent dans l’académie (et 125 dans l’enseignement privé sous contrat). Les centres de formation d’apprentis (CFA), qu’ils relèvent directement ou non de lycées professionnels ou technologiques, concourent également, sur le même territoire, à l’offre de formation initiale, du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) aux diplômes d’enseignement supérieur (cf. l’atlas, p. 63 sqq) . Depuis la rentrée 2004, tous les établissements sont invités à inscrire les demandes d’évolution de leurs structures pédagogiques dans le cadre d’une véritable réflexion stratégique à trois ans. Ces demandes, résultant d’un travail collectif conduit au sein des établissements autour des proviseurs et des principaux, sont également débattues dans les 16 bassins de formation de l’académie (cf. l’atlas, p. 13) . L’échelle « bassin de formation » élargit en effet les perspectives et affirme le continuum  pédagogique qui court de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. Si l’on veut schématiser le processus, on peut dire qu’à l’occasion de cet
exercice de prospective, les équipes concernées sont conduites à répondre le plus complètement possible à quelques questions essentielles : Quel est le contexte économique et professionnel et, en particulier, quels sont les débouchés ? Quelles formations sont aujourd’hui nécessaires et pour quelles évolutions futures ? Pour quels élèves ? Par quels professeurs ? Dans quelles conditions d’enseignement (locaux, équipement) seront assurées ces formations ? Avec quel financement ? Des réflexions à plus long terme viennent en appui de cette projection. C’est le rôle des documents d’orientation élaborés par le conseil régional et l’académie. Il s’agit du contrat de plan régional de développement des formations (CPRDF), approuvé en décembre 2002 – qui doit être renouvelé –, et du schéma prévisionnel des formations professionnelles (SPFP), dont la première partie – le programme prévisionnel des investissements (PPI) – a été approuvée en juin 2003 et actualisée en 2008 (cf. l’encart
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ci-dessous) . Il s’agit également de la proposition d’un schéma académique de développement des formations courtes post-baccalauréat préparé par l’académie. A travers ces engagements un peu solennels, sont arrêtés quelques grands principes structurants de l’action éducative dans la région Provence – Alpes – Côte d’Azur, une entité donc plus vaste que la seule académie d’Aix-Marseille. Enfin, l’offre de formation dans son ensemble a pour obligation impérieuse d’offrir à tous les élèves la palette la plus complète des possibilités éducatives en s’adaptant aux capacités, rythme et origine des divers élèves. C’est ainsi notamment que l’apprentissage, voie de formation initiale particulière, doit trouver toute sa place au sein des établissements scolaires. Des plans stratégiques triennaux pour les établissements Le plan stratégique triennal d’un établissement vise à préparer l’évolution de l’offre de formation d’un
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établissement et des modes d’organisation associés. La période de référence retenue est celle d’un horizon glissant de trois ans, permettant une actualisation annuelle. Il amène les établissements à fonder leurs propositions sur des éléments solides visant notamment à répondre aux questions suivantes à propos de toute formation : quels débouchés peuvent être escomptés ? pour quelle population d’élèves ? nécessitant quels enseignants ? quels équipements ?
quels locaux ? quels partenaires ? quels financements ? En même temps, l’établissement se positionne par rapport aux autres établissements du bassin, en fonction de l’offre de formation existante et des caractéristiques de l’environnement socio-économique, et en cohérence avec les priorités académiques.
Depuis 2004, les établissements du second degré (collèges, lycées et lycées professionnels) élaborent ainsi les grands axes de leur stratégie, en tenant compte, année après année, de l’évolution de leur réflexion. Y apparaissent les créations et adaptations des formations professionnelles, qu’elles résultent d’une volonté délibérée ou d’une modification des référentiels de diplôme, les changements d’options, facultatives ou de détermination,… bref de ce qui va, de façon significative, définir l’identité de l’établissement en
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assurant la cohérence de l’ensemble de son offre de formation et l’identification claire par les usagers – famille, élèves – de sa réalité éducative. Les plans stratégiques triennaux fournissent les matériaux à partir desquels peuvent être élaborés nos schémas prospectifs et ensuite prises les décisions relatives à l’offre de formation.
La consolidation de l’offre de formation professionnelle et technologique Depuis plusieurs années, et de manière encore plus significative depuis la rentrée 2006, la priorité est donnée aux formations professionnelles et technologiques (formations
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professionnalisantes) afin qu’elles puissent offrir aux élèves ou aux apprentis un débouché sur un premier emploi. Cette offre s’est développée avec les objectifs suivants : l’augmentation quantitative et qualitative des places offertes, notamment en lycée professionnel ; une clarification des parcours possibles avec, notamment, un meilleur repérage des trois premiers niveaux de diplôme à dominante insertion professionnelle (le certificat d’aptitude professionnelle – CAP – au niveau V ; le baccalauréat professionnel au niveau IV ; le brevet de technicien supérieur – BTS – au niveau III) ; une plus grande souplesse dans l’organisation des formations avec la généralisation des baccalauréats en trois ans et, en parallèle, la création d’un nombre conséquent de places nouvelles en première année de CAP ; l’accroissement de l’offre de formation professionnelle ou technologique en apprentissage ;
une plus grande lisibilité de l’offre de formation, avec une évolution progressive des lycées vers des pôles de compétence mieux affirmés et, dans certains cas, une demande d’habilitation en lycée des métiers ; l’organisation d’un certain nombre de classes passerelles (cf. p. 91) . Il convient également de consolider de nombreuses formations professionnelles et la quasi-totalité des formations technologiques industrielles, trop faiblement attractives dans notre académie, dont « la culture dominante » est plutôt tournée vers les services et le tourisme (cf. aussi p. 56-57) . Or, une région ne saurait se développer sans industries qui elles-mêmes, au-delà des emplois proposés, génèrent des services.
La politique académique des langues La politique académique des langues vivantes répond aux orientations stratégiques nationales et académiques : maîtrise des compétences attendues chez l’élève aux divers stades de son parcours scolaire (cf. p. 28-31) , recherche d’une offre de formation adaptée et développement de l’esprit d’ouverture, en particulier l’ouverture à l’international (cf. p. 110-115) . La politique académique vise à proposer une offre de langues diversifiée et cohérente pour chaque bassin, à favoriser la continuité, de l’école au lycée, à développer un esprit de complémentarité entre les établissements, à encourager les initiatives pédagogiques s’appuyant sur un partenariat européen et à élaborer des outils d’évaluation pertinents afin de mieux apprécier les compétences des élèves. Une réflexion concertée La carte des langues, qui englobe le premier et le second degrés, constitue un élément de base dans le dispositif de pilotage académique. La réflexion sur la carte des langues a été confiée à une commission académique sur l’enseignement des langues vivantes, constituée de représentants des autorités chargées de la définition et de la mise en œuvre de la politique des langues, des personnels et des usagers,
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des collectivités territoriales et des milieux économiques et professionnels. L’approche académique combine un regard rétrospectif et un regard prospectif, qui nécessite un état des lieux précis de l’existant (cf. l’atlas, p. 78-87) . Le souci d’alimenter les sections de lycée va de pair avec la volonté de diversifier le choix linguistique à l’école primaire selon des pôles soigneusement déterminés et d’assurer en sixième le suivi des langues enseignées à l’école (cf. infra) . Cette façon de procéder permet de ne pas être tributaire de la seule demande sociale et de limiter les phénomènes de dispersion aléatoire des élèves. Diversification de l’offre linguistique Chaque bassin propose au moins deux langues vivantes I (LV1) : il s’agit majoritairement de l’allemand et de l’anglais et très minoritairement de l’italien, du russe et de l’espagnol. Les langues vivantes II (LV2) offertes sur le plan académique sont l’allemand, l’anglais, l’arabe, le chinois, l’espagnol, l’italien, le russe, le japonais, l’hébreu et l’arménien. Chaque bassin offre au moins quatre LV2 en collège et en lycée. Pour ce qui est de la LV3, en seconde de détermination, l’offre académique comporte l’allemand, l’arabe, le chinois, l’espagnol, l’hébreu, l’italien, le japonais, le portugais, le provençal et le russe. En lycée professionnel, l’anglais est la seule langue étudiée en LV1. Quant à la LV2, une vingtaine d’établissements en proposent une. Ces LV2 ont été implantées en fonction des critères suivants, dans le respect de la carte des langues : approche linguistique motivante axée sur la communication ; besoins professionnels (secteurs de l’hôtellerie-restauration, du transport, de la vente, du commerce, des métiers de la mode et de ceux liés au tourisme) ; lycéens effectuant leur période de formation en entreprise dans l’espace européen ;
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organisation de l’enseignement par niveau de compétence. L’académie d’Aix-Marseille s’efforce de maintenir une offre diversifiée et de faire une place plus importante à l’allemand ainsi qu’aux langues latines, en particulier l’italien. Outre l’allemand et l’italien, l’ambition est de voir progresser d’autres langues telles que l’arabe ou le chinois. Aujourd’hui, l’enseignement d’une langue vivante fait partie des enseignements obligatoires dans le premier degré. Afin de permettre à d’autres langues que l’anglais de progresser – et tout particulièrement à l’allemand, qui constitue l’une des deux LV1 enseignées dans l’académie –, l’académie d’Aix-Marseille s’est fixé comme objectif que 20 à 25% des écoliers apprennent une autre langue que l’anglais.
Continuité des parcours comme support à la diversification : les sections bi-langues Afin de garantir la continuité des parcours, une approche collective sur un territoire pertinent (bassin, secteur scolaire, circonscription…) est impérative. Une des grandes priorités académiques aujourd’hui est de repérer et de corriger les ruptures dans la continuité des parcours. Le système des sections bi-langues, qui permet de proposer l’anglais dès la sixième en parallèle avec une autre langue apprise à l’école, constitue une solution académique. A la rentrée 2010 sont ouvertes 10 nouvelles sections
bi-langues dans l’enseignement public et privé sous contrat (cf. p. 17) , portant leur nombre global à 154 (cf. l’atlas, p. 111 et 113) . Ces sections ont notamment permis d’enrayer, de façon volontariste, le déclin de l’allemand par la création, depuis la rentrée 2005, de 97 sections allemand-anglais dans l’enseignement public (soit une section bi-langues dans presque la moitié des collèges) et 22 dans l’enseignement privé. Une politique volontariste en faveur de l’allemand La politique volontariste de l’académie pour développer l’allemand se traduit par : une forte participation à la Semaine franco-allemande et au concours organisé dans ce cadre (cf. l’encart ci-contre) ; l’ouverture de classes bi-langues et de sections européennes (cf. p. 17, 18, 20) ; l’ouverture systématique de l’allemand dans deux écoles qui alimentent chacune des sections bi-langues pour assurer une progression des effectifs en LV1 dans les années suivantes. Ces efforts se sont concrétisés par une hausse des effectifs d’élèves étudiant l’allemand en sixième jusqu’en 2007-2008; depuis, on assiste à un léger tassement (de 4 % en 2004 à 7,2 % en 2006, puis à 7,9 % en 2007, 7,6 % en 2008 et 7,1 % en 2009). Pour lutter contre la désaffection de l’allemand
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en quatrième, l’académie a choisi d’adosser la LV2 à une section européenne allemand, afin de rendre ce choix plus attractif. Place donnée aux langues les moins enseignées Dans l’académie, il a été décidé de construire, autour de la notion de continuité des parcours, des pôles d’enseignement visibles, répartis de façon équilibrée sur le territoire pour réduire les inégalités d’accès aux langues les moins enseignées. Cette politique académique de création de pôles vient appuyer la démarche de diversification : cinq pôles (chinois, russe, arabe, japonais et portugais) sont en développement à Marseille, Aix-en-Provence et Avignon et Carpentras. Diversification dans les types d’enseignement linguistique Au-delà de la répartition équilibrée de l’offre linguistique sur le territoire académique, l’académie se caractérise par sa volonté de donner une place plus importante à un enseignement des langues sous une forme plus intensive. Les sections européennes et les projets culturels associés, avec des partenariats forts avec les pays concernés, constituent un élément de réponse pertinent à cet objectif. A la rentrée 2010, une neuvième section internationale, de chinois en primaire, à l’école Jean-Henri Fabre A et B, à Avignon, vient compléter l’offre existante et la section internationale anglais au collège Jacques Monod, aux Pennes Mirabeau, ouverte l’an dernier en sixième, est créée en classe de cinquième (cf. p. 117-119) . Vers un schéma directeur pluriannuel La réflexion engagée sur les structures dessine un schéma directeur dont les objectifs sont les suivants : assurer l’enseignement d’une langue vivante dans le premier degré et en améliorer la qualité ;
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dans le premier et le second degrés, poursuivre une évaluation régulière des niveaux de compétence atteints par les élèves avec un dispositif académique original (cf. p. 30) ; dans le second degré, consolider les pôles de langues déjà créés en allemand, italien et russe et poursuivre la création des pôles chinois et arabe ; augmenter le nombre de sections européennes en diversifiant les publics (séries technologiques, lycées professionnels) et en veillant que ces sections aient vocation à dynamiser les échanges internationaux de l’établissement ; prévoir à moyen terme l’ouverture d’un quatrième établissement à composante internationale à Marseille ; se positionner dans de nouvelles formes de certification débouchant sur des certifications bi-nationales (cf. p. 119) . Dans cette perspective, outre les deux sections Abibac (aux lycées Georges Duby, à Luynes, et Saint-Charles, à Marseille), quatre lycées (René Char, à Avignon ; Marcel Pagnol, à Marseille ; André Honnorat, à Barcelonnette, et lycée de l’Arc, à Orange) ouvrent une section de préparation à l’Esabac (cf. p. 18 et 119) . La carte de la langue régionale Le conseil académique des langues régionales travaille en articulation avec la commission académique sur l’enseignement des langues vivantes étrangères. Ces deux instances œuvrent selon les mêmes principes et partagent des objectifs communs, notamment celui de veiller à la continuité des parcours linguistiques entre l’école, le collège et le lycée. Dans le premier degré, les effectifs ont augmenté de 11 % entre 2008-2009 et 2009-2010 et l’enseignement est très largement proposé (cf. l’atlas, p. 85) . Dans le second degré, pour l’enseignement public, le nombre de collèges et lycées proposant le provençal est stable (54
collèges et 31 lycées) – cf. l’atlas, p. 84-87 . L’enseignement privé contribue au maillage territorial avec des points d’ancrage forts, notamment dans le Vaucluse et à Marseille. Dans les départements alpins, des parcours se mettent en place et l’on note un soutien volontariste des conseils généraux, dans une démarche de partenariat effectif. Toutefois on constate, en lycée comme en collège, un léger tassement des effectifs, qui passent de 4 129 en 2008-2009 à 3 780 en 2009-2010 (cf. l’atlas, p. 84) . La formation des enseignants a accompagné le développement de cette offre de formation : l’option Provençal proposée en première année d’IUFM connaît un succès notable, de même que les stages de formation proposés aux enseignants du premier degré volontaires, notamment dans les Alpes de Haute Provence. Le développement des partenariats devrait renforcer cette politique d’ouverture. L’évaluation des compétences des élèves en expression orale est positive, 81,3 % des élèves de troisième atteignant le niveau A2 (contre 61,9 % en 2008-2009). L’évaluation des compétences à l’écrit est également très prometteuse (cf. l’atlas, p. 84) .  
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■  La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience La formation continue des adultes au poste de travail, l’évolution et le maintien dans l’emploi et le Avec ses onze groupements développement des compétences transférables ; d’établissement (GRETA) et son centre la période de professionnalisation, qui permet à certains académique de formation continue salariés dont la qualification est reconnue insuffisante d’en (CAFOC), le réseau académique de acquérir une, sous certaines conditions d’ancienneté et de formation continue des adultes propose situation ; aux adultes une formation adaptée à leurs le contrat de professionnalisation, qui remplace les anciens projets. Les GRETA fédèrent pour cela les contrats (de qualification, d’orientation et d’adaptation) et vise établissements scolaires, pour l’essentiel les demandeurs d’emploi jeunes et adultes. Il permet l’acquisition lycées et lycées professionnels, autour de d’une formation qualifiante en alternance sous contrat de travail ; leur siège social (cf. l’atlas, p. 90-91) . le congé individuel de formation (CIF), qui permet au salarié, sous certaines conditions, de s’absenter pour suivre une Une évolution permanente formation, avec maintien du salaire. La formation continue des salariés et Tous ces changements sont intervenus sur fond de décentra-demandeurs d’emploi a vu en 2009 la lisation (avec l’exemple des formations de l’Association nationale confirmation des changements annoncés pour la formation professionnelle des adultes – AFPA – et de par différents rapports. certaines formations du secteur sanitaire et social), où les En ce qui concerne les salariés, la loi sur questions relatives aux financements sont en négociation entre les la réforme de l’orientation et la formation différents acteurs (Etat, Région). professionnelle adoptée en novembre La loi reprécise les engagements de l’Etat et des régions dans la 2009 a prolongé les accords de branche signature d’un contrat de plan régional de développement des professionnelle et précisé les modalités formations (CPRDF) – cf. p. 75 . de mise en œuvre de la formation professionnelle autour des dispositions suivantes : le droit individuel à la formation (DIF), qui permet au salarié de bénéficier de 20 heures de formation par an, cumulables sur six ans, et sa portabilité ; le plan de formation, à l’initiative de l’employeur, qui permet l’adaptation
Le financement des formations Les formations réalisées par les GRETA sont principalement financées de deux façons : les financements dits « privés » (entreprises, organismes gérant les fonds de la formation, particuliers…), les financements dits « publics » (Etat, collectivités territoriales dont le conseil régional, fonds européens…) – cf. l’atlas, p. 90 .
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