résumé La communication tente de mettre en rapport les contextes sociaux et économiques avec les modes de l'éducation la santé dans le milieu de l'éducation physique On repère la percée des hygiénistes celle éclaire des activités psychomotrices pour le plaisir et le développement de la communication et aujourd'hui la contribution au bien être dans son sens large On repère dans l'évolution de l'EPS des facteurs qui entravent le bon développement de la santé des enfants soumis trop tôt dans leur scolarité des prêts porter sportifs La conclusion est un plaidoyer pour une autre philosophie dans les cours d'EPS Mots clé EPS santé jouer sphère symbolique thérapie

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  • cours - matière potentielle : eps

  • leçon - matière potentielle : piano …


résumé La communication tente de mettre en rapport les contextes sociaux et économiques avec les modes de l'éducation à la santé dans le milieu de l'éducation physique. On repère la percée des hygiénistes, celle éclaire des activités psychomotrices pour le plaisir et le développement de la communication, et aujourd'hui la contribution au bien être dans son sens large. On repère dans l'évolution de l'EPS des facteurs qui entravent le bon développement de la santé des enfants, soumis trop tôt dans leur scolarité à des « prêts à porter » sportifs. La conclusion est un plaidoyer pour une autre philosophie dans les cours d'EPS. Mots clé : EPS, santé, jouer, sphère symbolique, thérapie

  • phénomène mondial sur les sites urbains

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Publié le : vendredi 8 juin 2012
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Source : univ-littoral.fr
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 résumé  La communication tente de mettre en rapport les contextes sociaux et économiques avec les modes de l’éducation à la santé dans le milieu de l’éducation physique. On repère la percée des hygiénistes, celle éclaire des activités psychomotrices pour le plaisir et le développement de la communication, et aujourd’hui la contribution au bien être dans son sens large. On repère dans l’évolution de l’EPS des facteurs qui entravent le bon développement de la santé des enfants, soumis trop tôt dans leur scolarité à des « prêts à porter » sportifs. La conclusion est un plaidoyer pour une autre philosophie dans les cours d’EPS.  Mots clé : EPS, santé, jouer, sphère symbolique, thérapie  
Titre : Jouer c’est la santé
  Depuis quelques décennies l’éducation à la santé est devenue une priorité dans les grands organismes internationaux comme l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) par exemple (Manidi, 2000). Le souci hygiénique qui avait donné une certaine légitimité à l’éducation physique dans la première moitié du XXe siècle a connu ses heures de gloire avec les gymnastiques suédoises puis naturistes. Une meilleure hygiène, la campagne de vaccinations et une alimentation suffisante ont permis à la population d’améliorer sa santé et de se libérer des terreurs des grandes épidémies. Le dispositif hygiéniste de l’éducation physique a fini par perdre sa légitimité avec la modernité et l’amélioration des conditions de vie des français dans les 30 glorieuses. La revendication sportive de l’activité physique dans les années 1960 est venue répondre à une autre mobilisation collective. Elle servait un dispositif politique, celui de faire figurer les nations dans le conflit de la guerre froide à coup de victoires sportives (victoires et défaites symboliques) réparties entre le bloc communiste de l’Est face au bloc capitaliste de l’Ouest. On doit une petite accalmie dans cette période de guerre froide au vent de contestation de la révolution de 1968 qui a introduit des pratiques ayant pour objectif la « libération des corps » à travers une éducation physique basée sur le bien être, visant le plaisir et la communication. Cette éducation libertaire souleva des enthousiasmes, mais plus encore des craintes et à partir des années 1980, l’EPS prit une nouvelle orientation à travers l’usage quasi exclusif des sports.  Elle est devenue technologique et technocratique, caressant l’objectif de devenir une espèce d’ingénierie du capital physique. Il s’est agi dans ces années 1980 et
1990 d’un cadrage précis pour un ordre nouveau : celui de l’instrumentalisation des comportements à des fins de managérat du capital humain (Sloterdijk P., 1999, la gestion du parc humain). Une nouvelle quête technocratique de l’EPS s’est orientée vers l’objectif d’une évaluation selon des modalités scientifiques des compétences / performances (évaluation sommative, formative, en feed back etc.) La scientificité du projet permit de faire l’impasse sur sa légitimité.  C’est alors que les mots se rapportant au ressentir, au plaisir et au ludique, tous ces mots qui accompagnent la motricité de pratiques corporelles sont tombés en disgrâce … La note est devenue le produit tangible qui authentifiait le processus productif de d’EPS. Comme une violence s’institue toujours sur un fond de terreur, c’est d’abord la note au Baccalauréat qui fut imposée, puis elle se mit à fleurir partout dans les moyennes scolaires. Elle devint centrale dans le dispositif d’enseignement : note de début de cycle, note de fin de cycle …, elle attrista le dispositif disciplinaire de l’éducation physique. Ainsi la performance physique, puis la performance des comportements des élèves a été notée. Et de voir les tentatives désespérées des enseignants d’EPS pour noter leurs élèves, donc les discriminer, les hiérarchiser et garder si possible, impossible, une idée de l’égalité, toujours mal comprise, toujours égratignée. Conflit intérieur de ses pauvres enseignants quand la principale qualité était celle d’aimer leurs élèves. Noter quoi ? Une jolie étude de Geneviève Cogérino : Évaluation des connaissances d’accompagnement et arrangements évaluatifs (2001), montre le conflit intérieur chez ces professeurs et leur incapacité à noter ce qu’ils disent qu’ils notent. On ne leur lancera pas la pierre. Fallait-il noter l’émotion du corps qui s’élance et l’inhibition de celui qui se rétracte. Comment ne pas voir, ne pas savoir que « se mouvoir c’est s’émouvoir » selon la formule de Wallon qui s’y connaissait en matière de comportement humain. Assister l’éveil des corps, conduire des motricités
(Parlebas parlerait de psycho-socio motricités) demande un grand respect et une écoute bienveillante pour laisser l’adolescent oser s’essayer « avoir un corps individuel » s’inscrivant dans « un corps collectif », celui de sa classe et celui de sa génération. L’évaluation notée et le classement imposé sur des critères très contestables des enseignants représentent une violence, que l’institution scolaire n’a pas su ou pas voulu repérer et prendre en compte. Bref, plus le système scolaire se rationalisait, plus la performance, qu’elle ait été physique ou comportementale était notée et plus les expériences d’ennui ou de stress envahissaient le cours d’EPS.  Cette évolution reproduisait d’ailleurs une tendance massive dans la société : plus les gens devaient être performants, plus ils étaient instrumentalisés, plus ils se sentaient en compétition pour tout (Ehrenberg 1991, le culte de la performance) et responsables de leurs échecs et moins ils se sentaient à la hauteur des situations à affronter, plus les dépressions nerveuses se banalisaient (Ehrenberg 1999), plus le stress devenait le principal fléau d’une santé nationale si défectueuse que 2 adultes sur 3 se droguent contre ces « maladies de civilisation » comme on les appelle. Ce tableau épidémiologie vaut pour tout l’occident et certains pays d’Asie, comme le Japon par exemple. Il commence d’ailleurs à devenir un phénomène mondial sur les sites urbains. Ainsi on revient au début de cette communication : l’OMS demande à différents organismes, dont l’EPS de combattre les maladies de civilisation dont le stress, l’angoisse, la dépression, la dé-motivation, la sédentarité et ses problèmes cardio-vasculaires, pulmonaires, l’obésité et son corollaire l’anorexie etc. On voit aux USA et au Canada, dont les réactions aux crises sont plus rapides qu’en France que des programmes disciplinaires sont nés à l’université et dans les établissements scolaires pour favoriser des « comportements en santé » : une
de ces disciplines s’appelle « l’éducation somative » pour ne pas dire l’éducation corporelle Charlotte Deaudoin a fait sa thèse sur « le phénomène des apprentissages somatiques dans la vie quotidienne de l’apprenant » (1997, U. de Laval, Québec).  Il s’agit de réapprendre aux gens à être conscients de ce qu’ils ressentent dans leur corps, de façon physique, mais aussi émotionnelle et encore relationnelle. C’est assez surprenant de devoir écrire cela, comme si les gens ne vivaient plus en connexion avec eux-mêmes, n’habitaient plus leur propre corps et n’entraient plus en relation avec leurs voisins !  Mais il faut remarquer que tendus vers des buts extérieurs (réussir un examen, battre le chiffre de productivité, se presser à faire les courses, jouer en bourse, jouer aux courses, payer un professeur particulier pour le soutien scolaire de ses enfants, les emmener au club et à la leçon de piano …) tout ce quotidien de l’essoufflement des parents et de leurs enfants s’exerce dans le sens d’une perte du contact avec soi-même. Ces comportements « performants » semblent résulter d’une pression constante pour que les gens adhèrent à des faux besoins comme les appelle Marcuse dans son ouvrage « l’homme unidimensionnel » (1967). L’apprentissage scolaire n’est pas en reste pour distraire l’enfant de lui-même. Il oriente l’intérêt de l’enfant vers les savoirs extérieurs dont l’apprentissage résulte d’un découpage horaire des plus artificiels, lui demandant de se passionner pour l’histoire à 8h du matin, pour les mathématiques à 9h, transpirer à 10h, rédiger à 11h. Il lui demande d’oublier la douleur physique des longues heures où il reste assis, immobile et silencieux (Denis 2002). Ce dispositif le maintient en tension hors de lui-même, lui imposant de s’oublier bien souvent.  
L’éducation physique qui avait fonctionné comme antidote à ce régime coercitif, s’est voulue « discipline à part entière » selon la formule de ces « idiots écarlates » comme Nietzsche nomme ces hommes de pouvoirs, ici les syndicalistes et les inspecteurs qui fabriquèrent l’EPS de l’époque des années 1980. Et de surenchérir sur le modèle sportif inculqué aux enfants de plus en plus jeunes dans les classes de primaires. Ainsi les sports qui engagent vers la performance et donnent le souci constant du « respect de la règle » furent proposés aux enfants avant 12 ans. C’était faire fi des connaissances de la psychologie génétique, des travaux de Piaget et de Wallon, d’Ajuriaguerra et de Winicott notamment ! Comme le soulignait Winnicott (1972), il y a une grande différence entre jouer sous le terme de « Play, playing » et jouer à un jeu de règles appelé alors « game ». Dans le premier cas de jeu, l’enfant s’installe  dans des situations de jeu de rôle, s’essaie en inventant des réponses, découvre une possibilité de règle du jeu après avoir éprouver  des stratégies incertaines et des réponses aux interrogations qu’il se pose. Cela correspond aux jeux dans la cours d’école qui se déploient selon de multiples protocoles, et prolongent les interactions par lesquelles l’enfant découvre et construit le monde en articulant le réel au fantasme et au symbolique. Cela suppose des opérations complexes : celle de séparer et de relier dans une même action, à travers d’incessants passages entre l’intérieur et l’extérieur de soi. Cela suppose des propositions diverses et parfois divergentes : « et si on jouait à …, non je veux pas faire ça, je veux qu’on m’attrape seulement après cette ligne, et si on essayait de lancer la bille dans le cercle etc. ». A bien regarder ces jeux, les enfants y ajustent des tas de comportements qui ne leur sont pas donnés d’emblée et qu’ils ont besoin de construire tout en évaluant les effets des inventions, des tentatives, des essais et des erreurs, des allers et retours. Les psychanalystes ont mis l’accent sur la construction du Moi à travers un montage symbolique que l’enfant éprouve en
inventant. Freud décrit le jeu de la bobine, et montre qu’un objet est toujours un signifiant et un signifié. Fédida décrit le jeu de 2 petites filles jouant à « être mortes » après le décès de leur mère, et comment les règles du jeu changent pour leur permettre de s’adapter à leur existence d’orphelines, et surtout Winnicott établit toute une théorie sur le jeu (Jeu et réalité, 1976) pour conclure qu’un enfant qui ne joue pas est un enfant malade. Les enfants, mais les adultes aussi, inventent des dispositifs pour régler leur vie, pour situer leur univers symbolique, pour donner un sens à leur mesure, en fonction de ce qu’ils vivent. Il s’y mêle du réel et du fantasme, de l’imaginaire et du symbolique, c’est en ce sens que l’enfant s’installe dans les jeux de playing. Mais parce qu’il est si riche, ce jeu peut engendrer des aspects effrayants. Winnicott ne s’y trompe pas quand il écrit : « Et l’on peut tenir les jeux (games) avec ce qu’ils comportent d’organisé comme une tentative de tenir à distance l’aspect effrayant du jeu (playing). » A vouloir donner à l’enfant des « prêts à porter » ludiques de façon de plus en plus précoce, l’adulte oblitère le fait que l’enfant doive se construire dans un espace de potentialités qu’il est seul à pouvoir organiser. L’introduction des sports dans les cours d’éducation physique à l’école primaire constitue une réforme dont la gravité a échappé aux enseignants. La richesse des jeux traditionnels et ce foisonnement de réponses possibles que ces jeux engendraient fut réduite à la seule forme de logique agonistique (Caillois 1965), avec dramatisation autour du respect des règles. Il est paradoxal que lorsque l’institution clame mettre l’enfant au centre de ses préoccupations, il disparaisse en tant qu’enfant, au profit d’un « apprenant » qu’on ne sait plus regarder dans l’instanéité de ses comportements, de ses demandes, de ses manques et de son besoin de créativité !  Si on ne permet pas à l’enfant de s’essayer à être par le jeu, si on l’assigne au faire de la performance sportive, on vole le temps du développement génétique
de l’enfance. Il est à craindre alors un déficit de personnalité. Une confiance en soi n’a pas eu le temps de s’éprouver pour soi-même. On ne sera alors pas excessivement surpris de constater que de nombreux jeunes adolescents consultent en thérapie pour manque de confiance en soi, sentiment d’échec, dépression. C’est un phénomène nouveau. Il n’est pas indépendant du fait que l’enfant n’a plus la possibilité de s’installer dans un jeu à sa mesure, puisque ni l’école ni la maison ne lui offrent cette occasion : à la maison il est devant la télévision ou crispé sur un Joy stick pour trouver un trésor ou tuer des ennemis sur son écran d’ordinateur.  Or que font les thérapeutes pour répondre à la plainte de ces adolescents ? En règle générale, et quelles que soient leurs méthodes, les thérapeutes commencent par s’intéresser à l’adolescent comme personne particulière et par l’écouter, le regarder, et si possible lui donner le sentiment qu’il peut être compris. Cela signifie que le thérapeute n’a pas un prêt à porter comportemental à proposer, mais tout au contraire qu’il accueille, comme on dit, avec bienveillance son patient. Il tentera de mettre en connexion la plainte avec un ressenti dans des situations précises. Il veillera à rendre consciente la réaction émotionnelle de certaines situations vécues et la déduction cognitive à propos des situations que le patient évoquera. Il le fera sans jugement, simplement branché sur la réalité d’une existence qui vient un moment à manquer d’assurance, de confiance, et de compréhension de soi-même. Redonner au patient le sens de ses agissements, et les valoriser comme réactions plausibles, redonner de la cohérence à quelqu’un qui a le sentiment de se perdre et lui ouvrir des sphères symboliques et des espaces de liberté. En gros, ce qui se fait en thérapie est très exactement l’inverse de ce qui se fait à l’école. Peut-on dire que la thérapie doive corriger les effets de l’institution scolaire ?  
Dans les groupes de gestalt Thérapie développés par Perls aux USA après la deuxième guerre mondiale, il existe 3 règles d’or avant toute mise en place de situations comportementales qui seront vécues et pour lesquelles la personnes tentera de prendre conscience de son comportement et du sens qu’elle donne à ses actions. La première est de NE PAS JUGER ? Sous entendu ne juger ni les autres, ni soi-même, car probablement le plus sévère dans son jugement est soi avec soi-même (de quoi j’aurais l’air, je suis ridicule, etc.) La seconde est de NE PAS COMPARER (suis-je mieux ou moins bien, je compare les gens entre eux…) Ce réflexe constitue le carcan le plus rigide pour la vie relationnelle. Il interdit une disponibilité à être, à laisser se développer une sensation et une connaissance de l’autre au-delà des premières apparences et des stéréotypies. - Enfin la troisième règle est NE PAS CHERCHER à THEORISER AVANT D’AVOIR RESSENTI. Les Nord américains et les canadiens appellent l’attitude de penser avant de ressentir, une attitude « jugementale », probablement parce que le mental fonctionne comme un juge, un procureur, et que la démarche intellectuelle n’est pas en prise sur l’intelligence du sensible, l’intelligence du cœur.  Remarquons à nouveau que ces règles des thérapies sont exactement l’inverse des règles de l’enseignement, puisque à l’école il faut juger, comparer, savoir avec sa tête et selon les rhétoriques du professeur.  J’en reviens donc à ma réflexion de départ, sur l’apparition d’une discipline nouvelle, l’éducation somatique, éducation à la santé par le développement d’une meilleure compréhension de soi et une meilleure acceptation de soi ?
Comment peut-on être conscient de son corps, de ce qu’on ressent sur le plan physique, mais aussi émotionnel ? On pourrait penser que la performance physique prouve à elle seule que le sportif se connaît suffisamment pour exceller dans son geste, son efficacité, sa stratégie ! Cela est vrai, mais en parti seulement. Tendu vers un but, le sportif doit oublier certains messages que son corps lui donne, celui de la fatigue, celui de la blessure ancienne qui se réveille, celui parfois de la violence situationnelle qui conduit à vouloir « tuer son adversaire », ou encore d’autres réalités qu’il ne doit pas prendre en compte, comme le dilemme entre la solidarité amicale et la rivalité compétitive. Il se conditionne à la performance, mais s’oublie en même temps. Agir physiquement tout en étant conscient de son état émotionnel demande une démarche comportementale particulière : L’orient à travers des philosophies en actes comme le Yoga, ou la méditation ou le Qi Cong, et à travers des arts martiaux comme le Taï chi chuan etc. a développé une tradition de cet apprentissage. Il s’agit moins de prendre conscience de soi que de prendre conscience de soi en situation. On peut le faire en portant attention à ses sensations ou à l’inverse en s’immergeant dans le milieu (voir l’art zen du tir à l’arc.) Cet apprentissage passe par des exercices très précis qui ont tous un rapport avec la prise de conscience du système nerveux parasympathique : celui-là même que l’occident appelle système involontaire et inconscient. Peut-être n’est-il pas si involontaire et si inconscient ? Comment je respire ? La prise de conscience réflexive de sa respiration, « ici et maintenant » est généralement une véritable révélation. Les exercices de respiration permettent la prise de conscience de ses états émotionnels et permettent de les contrôler par des techniques de concentration sur soi-même ou à l’extérieur de soi-même et différentes formes de respiration à exécuter. Le
savoir sur la respiration est complexe et compliqué, mais toutes ces techniques s’accordent pour proposer certains modes respiratoires en vue de certains objectifs comportementaux qui permettent d’atteindre certains niveaux de conscience. Cette prise de conscience et les exercices qui en découlent agissent sur l’état tonique du corps, sur le tonus du système orthosympathique (tonus de base, muscles volontaires) ainsi que sur le tonus du système parasympathique (système autonome, involontaire, muscles lisses). Le soin pris à ressentir son tonus débouche toujours sur une sensation de son état émotionnel, tant il est vrai que le dispositif tonique est lié à d’autres systèmes (hormonal, nerveux... ) On arrive là à un moment clé de la sensation de son existence. Quand la sensation physique renseigne sur l’état existentiel qui est lui-même en interaction avec le sens que la personne donne à ce moment là à la situation qu’il vit : on débouche sur les domaines du symbolique (lien entre l’affect et le cognitif). Entre le biologique et le social, au cœur de la problématique de l’anthropologie que Marcel Mauss (1956) avait débusqué avec son étude fameuse sur les techniques du corps, on est devant un problème d’existence, d’être là (Dasein).  On s’aperçoit alors que l’arrêt sur image de soi, comme on pourrait le dire, permet de s’ouvrir à la sensation de ce qui se passe, de comment l’autre est perçu, ressenti, interprété. Ce passage par soi pour comprendre l’autre est une incroyable ouverture à la tolérance : l’autre n’est pas désigner en soi comme …, il n’est pas juger d’emblée, il est le résultat d’un ressenti interprétatif. Il est défini dans une interaction et non dans l’absolu, il est dans une projection et non dans le définitif, ce que je pense d’un tel dépend de moi d’abord et aussi de lui, dans ce que Georg Simmel appelle une action réciproque.
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